Cours UE 4-2: Analyse des pratiques et démarches réflexives ( analyse de pratique/activité professionnelle )

Publié le 3 Avril 2019

Les objectifs du cours sont : Comprendre les spécificités du paradigme du praticien réflexif, et de la réflexivité; Connaître les différents modèles d’analyse de pratique, avec les théories sous-jacentes; Identifier les points caractéristiques de l’analyse de pratique professionnelle; Savoir mettre en œuvre une analyse de pratique professionnelle en utilisant une grille outil de lecture - problématisation; Etre capable de développer une démarche réflexive, d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage dans la perspective de construction d'un dispositif de formation remédiant.

Objectifs de fin de formation : Les étudiants sauront définir les caractéristiques de l’analyse de pratique professionnelle, de la démarche réflexive. Ils seront capables d’utiliser une grille d’analyse de pratique pour résoudre une problématique professionnelle identifiée, tenant compte des outils théoriques / concepts qui auront été travaillés durant les cours. Ils connaîtront des auteurs de référence. Ils seront aptes à adopter une démarche réflexive dans le domaine de l’éducation et en particulier dans leurs champs d’action spécifiques.

Mode de validation : Un exposé sur le travail de groupe effectué (note orale) & une question écrite sur le cours (note écrite).

CONTENUS DU COURS

- COURS 1 : Présentation du formateur et du cours (déroulement, modalités de validation); brainstorming sur le terme "Réflexivité" puis exposé de définitions sur la démarche réflexive, la réflexivité, l'analyse de pratique vs l'analyse de l'activité, l'ergonomie et l'analyse du travail. Echanges sur les expériences de travail dysfonctionnantes, les situations de travail problématiques vécues dans la perspective de choix d'étude de cas, de projet de travail par groupe. 

- COURS 2 : Etude de textes illustrant une démarche d'analyse de pratique professionnelle suggérée (démarche DPATR). Présentation générale de cette démarche DPATR (décrire, problématiser, analyser, théoriser, réinvestir); présentation plus approfondie du chapitre DECRIRE. En dernière partie de cours : constitution des groupes de travail : 1 thème pour 3 groupes de 4/5 personnes.

- COURS 3 : Définition et historique sur l'APP. - Exposé sur la pratique réflexive chez les enseignants (texte de P. Perrenoud). Présentation du chapitre DECRIRE de la démarche DPATR. Travail de groupe en dernière heure.

- COURS 4 : Etude de texte : transcription d'une séance d'analyse de l'activité professionnelle à l'école. Promotion du site : analysedepratique.org - Présentation des chapitres PROBLEMATISER & ANALYSER  de la démarche DPATR.

- COURS 5 : Focus sur la démarche réflexive. Différences entre analyse de situation/pratique/du travail. Exposé sur les différents dispositifs d'analyse des pratiques / activités professionnelle. Présentation des chapitres THEORISER & REINVESTIR de la démarche DPATR. Conclusion du cours...

DIAPORAMA DU COURS 2019

COURS NUMEROS 1 & 2 de Février - Mars 2019

COURS NUMEROS 3 & 4 de Février - Mars 2019

COURS NUMERO 5 de Février - Mars 2019

La démarche réflexive consiste à prendre du recul par rapport à sa situation professionnelle. Cette nouvelle posture du salarié est de plus en plus soulignée comme une condition nécessaire d’amélioration de son travail dans une carrière ou une formation, une condition d’accroissement de ses compétences, de développement de ses compétences. C’est une condition de la professionnalisation avec pour principaux outils la méthode du débriefing et celle de l’APP (ou analyse de pratique professionnelle).

L'analyse vise à couper les entités, les éléments en petits morceaux afin de saisir une intelligibilité, quand la synthèse se donne pour objectif la reconstruction des ensembles mis à mal par l'analyse.

La démarche ou pratique réflexive consiste à caractériser la manière dont l’action est organisée, à penser ce qui pousse à l’action, à formaliser ses savoirs pour les rendre lisibles et visibles par tous. Car au travail, il y a une part opaque d’activité intellectuelle par exemple qui peut échapper à une simple observation extérieure.
Développer une pratique réflexive, c’est adopter une posture réflexive, de manière régulière et intentionnelle, dans le but de prendre conscience de sa manière d’agir, ou de réagir, dans les situations professionnelles ou formatives.
Dans les métiers de l’humain, une pratique professionnelle n’est pas réflexive du seul fait que le praticien réfléchit. Elle va le devenir lorsque le praticien (le professionnel) va se prendre comme objet de sa réflexion.
Cette réflexion sur ses pratiques va être guidée et va mobiliser des savoirs empruntés aux sciences du travail, ergonomie, sociologie, psychologie, anthropologie, etc.

Source

La réflexivité est une réflexion sur la réflexion, une position "méta" afin de prendre conscience de la perspective depuis laquelle on parle, avec quels présupposés (postulats, hypothèses), quels a priori, suivant quelles valeurs implicites, selon quelles normes (notamment de communication) intégrées, qu’il s’agit d’interroger, dont il s’agit de prendre conscience. La posture de réflexivité permet de prendre conscience de ses propres représentations sur un domaine, de sa propre manière d’agir.

Source

Cours UE 4-2: Analyse des pratiques et démarches réflexives ( analyse de pratique/activité professionnelle )

« La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de formation ou de perfectionnement fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles, récentes ou en cours, présentées par leurs auteurs dans le cadre d'un groupe composé de personnes exerçant la même profession."1. Elle est utilisée le plus souvent par des métiers comportant une composante relationnelle prédominante, tels que médecins, enseignants ou travailleurs sociaux, et postule que l'expérience est source de construction de savoirs ».
Source : Jacqueline Barus-Michel, Eugène Enriquez, André Lévy (dir.) Vocabulaire de psychosociologie Toulouse, Erès, 2013, 11e, p. 302 & Anne Marie Lagadec, « L'analyse des pratiques professionnelles comme moyen de développement des compétences : ancrage théorique, processus à l'œuvre et limites de ces dispositifs », Recherche en soins infirmiers 2009/2 (N° 97), Éditeur A.R.S.I. 

 

La notion d'analyse de pratique professionnelle renvoie à  :
ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel) ; ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ; ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou, ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.
Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience de ses actions. Le plus souvent, il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe.

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L'analyse des situations professionnelles pour les personnels de direction des établissements scolaire : Analyser signifie séparer un tout en ses éléments. Toute analyse nécessite donc l'explicitation d'une grille d'analyse définissant ces éléments. Ce choix a donc forcément un caractère modélisant. Parce qu'elle est attachée à la formation professionnelle d'acteurs de l'éducation, une grille pertinente doit être centrée à la fois sur la compréhension de la situation et sur sa gestion : comprendre pour mieux agir ; analyser pour décider ; autrement dit être capable de traduire la connaissance et la compréhension d'une situation en termes d'action. La grille d'analyse mise au point et décrite succinctement ci-dessous a précisément été élaborée dans cette perspective : passer de la connaissance à l'action. Les grilles d'analyse les plus fréquentes dans les groupes travaillant par études de cas s'appuient sur des références psychologiques (les caractères, parfois les composantes pathologiques des protagonistes), sociologiques (les déterminants familiaux, sociaux et culturels des acteurs) ou psychosociologiques (le leadership, la question du pouvoir, l'institution). Leur usage permet souvent d'éclairer une situation, mais elles ne sont pas directement adaptées à la prise de décision de personnels de direction qui ne sont ni thérapeutes ni travailleurs sociaux, et ne peuvent donc agir sur les composantes psychologiques et sociologiques d'une situation. A l'inverse, notre grille est fondée sur les normes d'action internes des situations professionnelles en milieu scolaire : le droit, système normatif interne de l'institution ; la morale et l'éthique, systèmes normatifs intériorisés des acteurs.

J.P. OBIN

À la différence de l'analyse de pratique, qui se centre sur l'activité du sujet en première personne (de son point de vue subjectif) (Vermersch & Maurel, 1997), l’analyse de la situation se centre sur les événements et la situation, regardés en troisième personne (d'un point de vue extérieur). Les questions connues sous la formule « QQOQCCP : qui, quoi, où, quand, combien, comment, pourquoi ? » sont typiques de l’analyse de la situation.

LA DEMARCHE D'ANALYSE D'APP : DPATR

D COMME DECRIRE Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.

• Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé.

• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….

• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.

• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicable. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé.

P COMME PROBLEMATISER Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu.

• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. Cela consiste donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant ce qui fera l'objet de l'analyse.

• On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes.

• Problématiser : c'est se mettre en dehors de la situation pour mieux la regarder, prendre du recul.

• C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la mesure du possible, on peut étayer la problématique par des formulations d'hypothèses de résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans oublier pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cette étape, non pas de le résoudre.

A COMME ANALYSER Analyser, c'est créer du sens.

• C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la Problématisation . Pour cela, certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une signification.

• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée.

• Analyser est une opération consistant à découper en catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique.

• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et de relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les ébauches de modélisation vont varier. 

T COMME THEORISER théoriser = c'est identifier ce que l'analyse d'un événement, d'un épisode, d’une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir.

• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future.

• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques.

• Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires.

• Toutefois les situations ne sont jamais identiques : les règles dégagées de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement.

R COMME REINVESTIR Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci.

• Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile pour comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes? Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non pas de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles… • Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées.

 

D’après l'ouvrage "Comment soutenir la démarche réflexive ?" outils et grilles d'analyse des pratiques. Chez De Boeck, par E. Charlier, J. Beckers, S. Boucenna, S. Biemar, N. François, C. Leroy

Texte illustrant la démarche DPATR

Texte illustrant la démarche DPATR (suite)

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TEXTES SUPPORTS DU COURS

BREFS REPERES POUR L'ANALYSE DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES M. Cifali

LA PRATIQUE REFLEXIVE DES ENSEIGNANTS Ph. Perrenoud

PANORAMA DES DEMARCHES REFLEXIVES, D'ANALYSE DES PRATIQUES-ACTIVITE PROFESSIONNELLE

ANALYSE DE PRATIQUE ENTREE PSY

ANALYSE DE PRATIQUE ENTREE PSYCHO-SOCIO

ANALYSE DE PRATIQUE ENTREE METIERS

ANALYSE DE PRATIQUE ENTREE METIERS ET DIDACTIQUE

ANALYSE DE PRATIQUE ENTREE MEEF

La pratique réflexive : un concept et des mises en œuvre à définir, Yann Vacher

PLAN DE L'ARTICLE

1. Le praticien réflexif, un concept à la mode

2. La réflexion, oui, mais quand ?

3. Réfléchissement, réflexion et méta-analyse

4. Les mises en œuvre de la formation à la pratique réflexive

5. La pratique réflexive dans le curriculum de formation

6. L’illustration des processus d’un « savoir analyser » complexe

7. L’apparition de la réflexivité nécessite des conditions sine qua non

8. La pratique réflexive, un moteur, sous condition, de la rénovation des pratiques de formation

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TECHNIQUES ERGONOMIQUES

TECHNIQUES PEDAGOGIQUES

Cette grille d’entretien a pour vocation de servir d’outil pour former les enseignants-stagiaires lors de visites formatives dans leurs classes.

GRILLE D'ENTRETIEN ANALYTIQUE ET FORMATIF DE M. Solonel

GRILLE D'ENTRETIEN ANALYTIQUE ET FORMATIF DE M. Solonel

Ces journaux sont des outils d'élaboration d'une auto-analyse, d'une introspection dans sa vie professionnelle...

LE JOURNAL DE BORD

Le recueil des données d’observation est essentiel et doit être consigné par écrit. La technique du journal de bord daté est particulièrement adaptée. Le pédagogue de rue y relate chaque jour ses observations, ses descriptions, son analyse des situations rencontrées. Ce journal peut servir de base à une réflexion collective. L’arrivée du pédagogue de rue dans un milieu où il est au départ étranger à la situation modifie de fait la situation. Une attention particulière sera donc portée à l’analyse de ses perturbations et aux différentes formes d’expressions qu’elles peuvent prendre, pour tenter d’approcher au mieux la réalité de vie des personnes ciblées par le pédagogue de rue. Le journal de bord permet aux pédagogues, grâce à la distanciation de l’écrit, de prendre du recul sur sa propre relation aux situations rencontrées. Le journal de bord n’est pas un journal intime destiné à rester secret. Ce n’est pas non plus la simple retranscription des événements successifs qui ont eu lieu sur la journée. Il s’agit d’un travail réflexif à destination de personnes extérieures à qui on souhaite faire partager ses observations. Le journal de bord est la propriété du pédagogue : il le conserve en permanence et communique seulement les contenus qu’il souhaite faire partager. Généralement, la technique du journal de bord doit faire l’objet d’un apprentissage qui libère l’écriture de censures qui couramment sont des autocensures du pédagogue lui-même. Le journal de bord, un support à la formation Le pédagogue de rue écrit chaque jour (une demie heure minimum pour permettre une progression), dès qu’il est en rapport avec son terrain professionnel. Si cet outil est utilisé dans le cadre d’une formation continue, il sera aussi tenu pendant les jours de formation. Le pédagogue de rue dispose ainsi d’un outil qui lui permet de matérialiser le lien entre la théorie et la pratique. On peut rencontrer une tendance à séparer ces deux mondes, alors que l’objet de la formation est surtout celui de les lier. Accompagner dans la démarche d’écriture L’écriture n’est pas un acte naturel. Le formateur doit aider le pédagogue de rue à trouver le moment propice pour écrire son journal de bord. Certains préfèreront écrire sur leur lieu de travail pour ne pas ramener de travail à la maison, d’autres préfèreront l’écrire chez eux, pas peur d’être questionnés par des collègues sur cet outil qui pourrait parler d’eux, ou pas peur d’être relus à leur insu, s’ils ont oublié leur journal au bureau. D’autres préféreront écrire hors travail et hors domicile, sur le chemin du retour par exemple (en bibliothèque publique, ou dans un bistro). Enfin, écrire le soir directement, ou le lendemain matin … L’idée est de permettre à chaque pédagogue de rue de se rendre compte que ce n’est pas un outil standard, qu’il est personnel et que chacun doit trouver le moyen de se l’approprier. Dans un premier temps, il s’agira pour le pédagogue de renouer avec l’écriture. Il doit s’entraîner quotidiennement au début car la progression de l’outil dépendra de la régularité de son utilisation. Une supervision de la pratique est à mettre en œuvre au moins une fois par mois (différents ateliers sur une journée). Ce temps de mutualisation permettra au pédagogue d’échanger avec ses collègues (de travail ou de formation) à partir d’extraits issus de son journal de bord et abordant des situations professionnelles récentes. Chacun enrichira sa manière d’écrire grâce à cette mutualisation. Des exemples concrets viendront illustrer la manière dont on peut progresser (par exemple, avoir une écriture impliquée, c’est à dire s’autoriser à expliciter ses émotions face à telle ou telle situation, permet davantage l’échange que la seule écriture descriptive). Ce travail de mutualisation se fait sur le fond et sur la forme, le fond prenant plus de place au fur et à mesure. Nous pouvons citer les situations les plus fréquemment rencontrées qui freinent l’écriture jusqu’à parfois l’empêcher : un rapport difficile à l’écriture souvent sanctionné lors de sa vie d’élève, l’impression de mal interpréter, la peur de choquer, l’impression de mal écrire ou de ne pas répondre à la commande, la crainte de porter des jugements, la peur de dévoiler ses difficultés sur le terrain. Exemple d’atelier pour faciliter l’écriture Un atelier en petit groupe (5 maximum) permet à chacun d’exposer une situation, qui sera débattue. Les pédagogues de rue, après avoir posé des questions à l’auteur pour lui permettre d’expliciter la problématique qu’ils souhaitent aborder, tenteront de partager des pistes de solution. Un des pédagogues en formation est animateur de ce temps de travail.

Son rôle est de : 

- faciliter la prise de parole de tous les participants (en assurant la mise en scène de l’atelier et la répartition équitable du temps de parole), 
- de garantir à chaque participant de sortir de cette séance avec des pistes de solution (l’animateur sera donc garant du recentrage de la discussion en cas de digression). 
- il est enfin chargé de faire ressortir la problématique qu’a voulu aborder le participant à travers son extrait de journal de bord (par exemple, problème avec sa hiérarchie).

 

Le journal des pratiques

 

L’écriture du journal des pratiques ; un atelier de désaliénation personnelle et collective. Par Rémi Hess

Dépasser nos dissociations

On pourrait partir d’un constat initial pour présenter le dispositif singulier qu’est le « journal des pratiques » : le métier d’enseignant se définit par des injonctions paradoxales. Le prof doit en effet gérer des dilemmes. Il doit par exemple faire participer les élèves tout en gérant le bavardage en classe. L’enseignant doit aussi, à la fois aborder le programme dans sa globalité, et avoir une attention spécifique à chaque élève. Or le journal des pratiques, tel qu’il nous est présenté par Remi Hess, permet une écriture dissociée, en écho à nos comportements d’acteurs dissociés. On écrit donc une page par jour sur un fait : relationnel, pédagogique, affectif, idéologique, ou organisationnel. Il s’agit donc de garder une mémoire de nos multiples « dissociations » et observer ainsi la pensée qui se forme au quotidien, dans la l’enchainement des observations et des réflexions.

Inscrire la durée

La question de la temporalité est de fait toujours complexe à appréhender en milieu scolaire. Comment rendre compte du quotidien ? La visite d’un inspecteur par exemple relève d’une temporalité particulière, on est dans le registre du « ponctuel », comme une photo instantanée. Quelle révélation fait-il vraiment de la situation pédagogique réelle ? Par ailleurs, où se trouve le vécu de l’enseignant ? Pris par le temps et les exigences du métier, Remi Hess constate le fait que nous ne conservons aucune trace de nos pratiques. Le journal pédagogique a donc d’abord été crée pour rendre compte d’une temporalité particulière, celle d’une année complète. L’école est une institution qui soumet l’élève, et le pédagogue, à sa propre temporalité ; une année scolaire, une semaine, une heure. L’écriture journalistique, qui relèverait aussi du « ponctuel », du fait divers, ne peut non plus capter cette durée. Le journal pédagogique permet par contre une réelle prise de conscience politique du quotidien1. Il permet une conjonction de différentes temporalités : celle du temps personnel et groupal. Il s’agit alors de gérer des événements ou conflits à un niveau personnel, interpersonnel, groupal, organisationnel et institutionnel. Le simple fait de choisir nos événements du quotidien : un échange avec un élève, une circulaire qui vient bouleverser les pratiques, la visite d’un inspecteur etc., et de les consigner fait cohabiter des événements de registres très différents.

“ Le journal des pratiques peut donc être considéré comme outil pédagogique et politique. ”

Prendre du recul sur les pratiques

L’enseignant, qui doit sans cesse passer d’une logique à l’autre peut ainsi avoir une vision globale de ses pratiques. Ecrire, c’est alors aussi réfléchir à une situation donnée pour avoir une approche distanciée sur un fait précis. Ecrire permet de questionner notre propre rapport à un moment ou une organisation, pour se « désaliéner ». Le journal est dialectique pour R. Hess, d’un jour à l’autre la contradiction est possible, et féconde. C’est un lieu d’élaboration de ses hésitations fécondes. Mais avec la nuance que ce journal est aussi à destination de l’Autre. Ecrire un journal des pratiques, c’est écrire pour une communauté de référence donnée. On s’éloigne ainsi du journal intime, en se situant aux confluents du public et du privé, entre la sphère individuelle et la médiatisation grand public ( si les journaux sont publiés). L’objectif second du journal pédagogique est donc d’être lu par les pairs. Rémi Hess témoigne les faire lire à ses collèges à l’intérieur et à l’extérieur du collège, ainsi qu’à ses élèves.

Journal des moments : se créer une communauté de référence

Mais Rémi Hess tient une multitude de journaux. Selon lui on peut tenir un journal de grand père, pour sa petite fille, un journal pour ses pratiques artistiques, pour le jardinage etc. Il souligne que ce type de « journal des moments » permet de construire une appartenance forte à une pratique, une collectivité, un univers de référence, à un milieu spécifique. Noter les éléments de vécus qui méritent d’être consignés permet de construire ainsi l’expérience.

Un dispositif subversif : construire des transversalités fécondes

Le journal des pratiques est subversif dans le sens où il permet de consigner des critiques qui émergent sur le vif, et qui peuvent ainsi être cristallisées par cet outil. De plus, les luttes peuvent être mises en commun d’un univers de référence à l’autre. Rémi Hess nous encourage à construire nos « moments militants », avec les camarades d’un même milieu de référence. Le temps d’auto réflexion sera soumis à la réflexion d’autrui. Le partage des réflexions avec la communauté de référence, fonde ainsi la communauté : en tant que collectif d’idées et espace de pensée. On peut se demander pour terminer pourquoi l’école n’encourage-t-elle pas à tenir un journal ? Remi Hess répond en mettant en avant l’atomisation de l’individu qu’induit le système éducatif. En ce qui concerne les élèves surtout, le journal peut être le lieu d’une individuation possible. Par exemple pour construire un projet professionnel, il est nécessaire de pouvoir prendre du recul sur qui je suis en tant que personne, ce que je veux, ce qui m’intéresse, d’où je viens….. Contre l’atomisation que l’école impose à l’individu, le journal capitalise le présent, et à la fois les projections sur l’advenir en lien avec le passé. Pour le collectif, celui qui écrit anticipe les réflexions que le groupe peut développer. On a démontré l’importance de l’écriture dans les luttes syndicales ou politiques : l’homme a besoin de formuler les questions pour les résoudre. L’écriture du journal est une ressource indépassable pour l’action au quotidien, en politique. Le journal des pratiques est donc un outil efficace pour qui veut comprendre au mieux sa pratique, et la réfléchir pour mieux la structurer. Mais avant tout le journal, tel que l’envisage Rémi Hess, est un dispositif subversif car aujourd’hui alors qu’il est plus que jamais nécessaire de construire une conscience alternative au discours de l’institué, Il permet de libérer des forces instituantes. Le journal est un outil pour « fédérer les résidus »2 du système. C’est là que s’opère concrètement le passage au politique, lorsque des forces vont se fédérer et surprendre les forces instituées.

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