04 Repères sur les processus de secondarisation - conceptualisation

Le sens attribué à secondarisation (terme dérivant de la distinction entre genre premier et genre second, selon Bakhtine, 1984) recoupe les approches développées par Bautier et Goigoux (2004) sous un angle sociologique et didactique ainsi que par Jaubert et Rebière (2005) avec une entrée discursive.

 

Chacun des auteurs, lorsqu’ils soulignent ou défendent la secondarisation des savoirs et des pratiques scolaires, pointent un mode d’apprentissage cognitivo-discursif qui n’est pas sans rapport avec le concept de distanciation et de prise de conscience Il s'ajoute la construction d'un objet second qui permet à l'élève/étudiant de théoriser sa tâche scolaire ou le discours du formateur/professeur. Une conceptualisation de première main est attendue, ce qui suppose un ajustement qui respecte la zone de proche développement de l'apprenant (Vygotski) qu'on pourrait qualifier de zone de proche conceptualisation de l'apprenant. Cet étayage ne doit pas provoquer un sur-ajustement trop facilitateur dénuant l'objet d'apprentissage de son sens premier et ses difficultés inhérentes ou un sous-ajustement de qui complexifie bien trop le travail de l'élève. C'est l'art de la régulation du formateur qui devient un enjeu saillant dans le procès didactique.

  

La conceptualisation s’effectue par paliers successifs, avec l’étayage d’une capacité d’abstraction de plus en plus grande, au moyen de « glissements conceptuels », qui sont des éléments pragmatisés de la secondarisation (Clauzard, 2014). Ces paliers peuvent se comprendre de façon « spiralaire ». Les élèves doivent en effet appréhender les objets scolaires comme des supports à l’activité de pensée, à une pensée relative à la discipline enseignée : on peut parler d’une pensée grammaticale, géométrique, géographique, littéraire, mathématique.

 

Il s’agit dans tous les cas de décontextualiser les savoirs et d’adopter une attitude de « secondarisation » afin de permettre d’apprendre au-delà d’une mise en œuvre en classe, de manière à les recontextualiser dans des contextes ou des situations autres.

 

« Les tâches scolaires pilotent la classe, mais leur but est ailleurs » (Clauzard, 2008). La tâche scolaire est un moyen pour apprendre, le but recherché est ailleurs. Derrière la tâche scolaire, il y a une signification d’une dimension seconde, un objet à apprendre. C’est le point nodal de l’épisode de glissement conceptuel.

 

 

La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. Nous développons cette idée dans une recherche sur la médiation grammaticale en école élémentaire qui souligne bien le glissement progressif de la langue outil vers la langue objet de compréhension de son fonctionnement.

La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. Nous développons cette idée dans une recherche sur la médiation grammaticale en école élémentaire qui souligne bien le glissement progressif de la langue outil vers la langue objet de compréhension de son fonctionnement.

Entraîner les élèves à se situer à un niveau métacognitif, c’est les habituer à se situer dans un rapport de réflexivité (réflexion et effet miroir de la réflexion, réflexion sur la réflexion) par rapport au savoir (à apprendre) et à leurs processus d’apprentissage (convoqués en classe).

Cette attitude métacognitive peut être favorisée par l’organisation de situation de conflit socio-cognitif en classe soit entre l’enseignant médiateur et les apprenants, soit entre pairs.

La capacité à se situer à un niveau métadiscursif est une des caractéristiques du rapport aux savoirs des élèves en réussite scolaire : distance critique, réflexivité, décontextualisation et abstraction…. Ce sont des attitudes mentales qui distinguent l’immédiateté de l’expérience quotidienne de la réflexivité des opérations intellectuelles exigées par les travaux scolaires.

Métacognition et secondarisation ne sont pas à confondre.

La métacognition consiste à prendre conscience des méthodes de pensée, réguler ses propres processus de pensée. L’élève est alors invité à verbaliser la méthode de « pensée » qu’il vient d’appliquer ou bien à commenter sa manière de résoudre un problème, sa stratégie. En prendre conscience peut permettre d’agir dessus, d’améliorer ses procédures...

La secondarisation consiste pour les élèves à exercer des activités de pensées, à réfléchir sur leur « faire », sur le sens qui existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire : il ne s’agit pas de faire pour faire, mais de faire pour théoriser. Il convient de sortir de la matérialité de la tâche scolaire de manière à s’interroger sur l’objet de savoir qui est prétexte aux activités de classe, à abstraire et théoriser, à se situer en position de généralisation...

Pour ce faire, les élèves verbalisent ce qu’ils ont fait, quelles furent leurs difficultés et facilités devant la tâche scolaire, quelles furent leurs stratégies pour réussir, ce qu’ils retiennent, à quoi cela va-t-il leur servir ? Qu’est-ce qui est constitutif de l’objet de savoir ?

(c) Philippe Clauzard (extrait d’article)

Le concept de secondarisation renvoie aux travaux de Bautier et Goigoux (2004) ou encore de Bautier (2006). On peut le définir comme la transformation d’un sens premier que les élèves attribuent aux tâches scolaires (faire pour faire – activité productive) en un sens second, plus symbolique, où le travail scolaire est rapporté par les élèves à une visée d’apprentissage, aux enjeux de l’activité scolaire (faire pour apprendre – activité constructive). Sans cette reconfiguration cognitive du statut des objets et tâches du quotidien scolaire, les apprentissages peuvent difficilement se réaliser.  Michel Ramos (février 2012)

Références web :

- http://www.recherches.philippeclauzard.com/INRP_RF148_SECONDARISATION_BAUTIERGOIGOUX.pdf

- https://perezartsplastiques.com/2017/06/18/la-secondarisation-en-arts-plastiques/