UE 15 Modèles d'apprentissage

Publié le 7 Février 2019

On peut garder en tête les données statistiques de chercheurs américains de manière à opérer des choix pertinents. D'après ces chercheurs, nous mémorisons :
0 % de ce que nous lisons, 20 % de ce que nous entendons, 30 % de ce que nous voyons, 50 % de ce que nous entendons et voyons, 80 % de ce que nous disons et 90 % de ce que nous disons en faisant.

Plusieurs modèles de l’apprentissage sont habituellement proposés par les didacticiens. Selon les auteurs, leur nombre est variable. Ces modèles recouvrent une évolution historique : ils sont liés à des grands courants de pensée des sciences humaines. Chacun de ces modèles fournit une grille d’analyse possible de telle ou telle séquence de classe. Ils permettent une compréhension/intelligibilité des situations d'enseignement/formation - apprentissage. On pourrait les définir très simplement comme les modèles de l’« outre ou du vase à remplir », du « stimulus-réponse/récompense », de « l’architecte constructeur de savoirs qu'on peut mettre en réseaux dans une carte mentale » et de « la boîte noire » à appréhender dont faciliter le fonctionnement.

Texte de Pascal Ourghanlian comme repères pour enseigner

 

Historiquement, c’est le modèle transmissif qui vient en premier. Le savoir est l’objet – extérieur au sujet apprenant et dont celui-ci doit se remplir (d’où l’image de l’outre vide) – d’une transmission sur un mode cumulatif, le rôle du maître étant de dire et de montrer, celui de l’élève de mémoriser et de redire. L’élève est dans son métier d’élève lorsqu’il se conforme à ce qu’il pense être l’attente du maître : « être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer ».

C’est à Skinner que l’on doit une première inflexion de ce modèle. Pour l’approche behavioriste dont il est le père, l’apprentissage se fait par paliers successifs, le passage d’un niveau à un autre se faisant par renforcement positif des réponses justes et des comportements que le maître souhaite valoriser. Il « suffit » de proposer des paliers dont l’écart n’est pas trop important pour rendre possible l’apprentissage, par réduction du nombre des fautes. Le rôle du maître est là encore essentiel, en ce qu’il pense le curriculum(5), le guidage des élèves et leur valorisation.

Le courant de la pédagogie de la maîtrise/ pédagogie par objectif, couramment pratiquée aujourd’hui, a repris à Skinner la structuration de l’apprentissage en fonction d’objectifs très fins, organisés de manière spiralaire (pré-test, enseignement, test d’étape, remédiation, test terminal).

Ces deux premiers modèles ont fait l’objet du même type de remise en cause (passivité des élèves, conception trop linéaire et cumulative du savoir, maîtrise insuffisante des connaissances) qui a conduit à proposer une conception de l’apprentissage où le sujet apprenant tient la première place en ce qu’il construit ses savoirs, leur modalité d’appropriation et la possibilité de les utiliser à bon escient.

Cette approche constructiviste doit beaucoup à Piaget qui, à la triade ancienne environnement-expérience-maturation, ajoute l’équilibration : dans une situation nouvelle, un sujet, dont la structure cognitive est en équilibre – c’est-à-dire lui permettant de répondre de manière adaptée à toute situation déjà rencontrée –, la modifie par assimilation et accommodation pour parvenir à un nouvel équilibre. L’erreur est alors le moment d’un apprentissage en cours d’élaboration et fait l’objet d’une attention spécifique du maître, dont le rôle est alors de mettre en place des situations permettant à l’apprenant ce travail de modification de ses représentations lui permettant d’intégrer des schèmes nouveaux et de modifier sa structure cognitive.

À la même époque que Piaget, mais de manière inconnue de lui dans un premier temps, un psychologue russe, Vygotski, va accorder une place essentielle à l’aspect social des processus cognitifs permettant l’apprentissage. En s’intéressant aux interactions sociales, il anticipe la place éminente de celles-ci dans les théories actuelles – selon les deux aspects des « interactions dissymétriques de guidage » (ce que Bruner appelle les interactions de tutelle, ou tutorat ; voir en 8.2.2) et des « interactions symétriques de résolution conjointe ». Il ouvre aussi la voie aux fructueuses recherches sur le conflit socio-cognitif, confrontation des représentations que deux ou plusieurs sujets ont sur un même objet d’investigation, ou d’un seul sujet mis face à une remise en cause de ses propres représentations.

Une quatrième approche, cognitiviste, sert aujourd’hui de modèle de référence. Ses prémisses sont proches de celles du constructivisme structural d’un Piaget qu’elle inverse. Mais la mode du « tout neuro- » qui envahit actuellement ce courant de pensée, dans un souci d’objectivation de l’apprenant, la conception de l’être humain comme une vaste centrale de traitement de l’information (l’information processing model anglo-saxon), tend à lui nier toute dimension de sujet apprenant et s’éloigne du point de vue adopté dans cet ouvrage, plus humaniste. Ce modèle informatique, « computationnel », de l’activité cognitive se voit d’ailleurs battu en brèche par un cognitivisme connexionniste qui remet en cause l’analogie cerveau-ordinateur pour lui préférer une conception selon laquelle « le monde tel que nous le percevons dépend de celui qui le perçoit ».

 Source et suite de cet article ci-dessous :

 

Les théories de l'apprentissage : enseigner / apprendre - Pascal Ourghanlian

Qu'est-ce qu'apprendre - Bruno Robbes

Les théories de l'apprentissage, texte de Gérard Barnier, formateur IUFM

Texte +/_ réécrit d'après Fournier et Bedin : Apprendre! Eds Sciences Humaines

 

La psychologie des apprentissages présente divers modèles d’apprentissage. Le modèle behavioriste a longtemps dominé car il s’intéresse essentiellement aux comportements d’apprentissage observables. Ce qui est plus facile à déduire. Au fil des années, l’approche cognitiviste s’est imposée en allant voir du côté de la « boite noire », en étudiant les processus mentaux.

 

La psychologie behavioriste

Selon l’approche behavioriste, l’apprentissage est une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de l’environnement. Le psychologue américain Burrhus F. Skinner (1904- 1990) a développé cette approche, de laquelle a émergé une pratique pédagogique. Ainsi, l’apprentissage s’obtient par l’utilisation de récompenses appelées « renforcements positifs » (exemple : nourriture chez le rat de laboratoire, bonnes notes chez l’élève) et de punitions appelées « renforcements négatifs » (exemple : choc électrique chez le rat, mauvaises notes chez l’élève). L’individu se trouve conditionné : il adopte un comportement qui lui évite les renforcements négatifs. En cela, l’apprentissage renvoie à une forme de dressage. L’individu cherche également à augmenter la possibilité de survenue de renforcements positifs. Cette procédure constitue un « conditionnement opérant ». Notons que Skinner critiqua le mode d’enseignement traditionnel, fondé en général sur des renforcements négatifs. Il proposa de substituer ceux-ci par des renforcements positifs. Sa théorie initia l’ « enseignement programmé ».

 

La psychologie de la forme

Au cours de la période 1930-1960, les théoriciens de la psychologie de la forme (ou gestaltistes) se sont catégoriquement opposés aux behavioristes. Des expériences opérées avec des singes soulignent que la résolution d’un problème ne résulte pas de simples conditionnements. Cela suppose aussi la « compréhension de schèmes d’action complexes articulés entre eux ». Wolfang Köhler a observé comment les chimpanzés apprenaient à attraper des bananes situées à l’extérieur de leur cage, au moyen d’un bâton, à la suite d’une période de tâtonnements, d’une courte phase de réflexion, puis d’une soudaine compréhension (appelée « insight ») de la solution. Cette disposition a conduit Max Wertheimer à dire que les apprentissages scolaires des élèves sont monotones et ne convoquent pas assez la compréhension par insight (c’est-à-dire la compréhension soudaine d’un concept) ni une pensée véritablement créatrice.

 

La psychologie cognitive

Les psychologues cognitivistes (développée à partir des années 1960) cherchent à comprendre ce qui se passe dans la « boîte noire » du psychisme humain qui apprend. L’apprenant ne se contente pas d’identifier des données brutes : il les traite en les sélectionnant, en les mettant en forme. Les neurosciences, l’intelligence artificielle, la linguistique rencontrent les préoccupations des cognitivistes.

 

Domaines explorés par la psychologie cognitive :

1. La perception : le cerveau effectue un tri parmi l’ensemble des informations du réel reçues. Un filtrage est rendu nécessaire vu la masse considérable de données à traiter. Ce filtre souligne la différence entre « voir » et « regarder », « entendre » et « écouter ».

2. La mémoire : la mémoire présente de multiples facettes. Il existe ainsi une mémoire à court terme (qui fonctionne pour se souvenir du numéro de téléphone que l’on doit composer ou de sa liste d’achats à effectuer au supermarché) et mémoire à long terme qui stocke les connaissances de chaque individu. La mémoire à court terme est aussi appelée mémoire de travail. On distingue également la mémoire lexicale (le « par cœur ») et la mémoire sémantique (relatif au sens des mots), la mémoire visuelle (pour se repérer dans l’espace, saisir une carte routière ou un plan de ville).

3. Les représentations : chaque individu se construit au fil des années, une certaine représentation du monde environnant. Elle est parfois approximative ou très éloignée de la réalité. Du coup, l’enseignant et le formateur doivent tenir compte des représentations de l’apprenant avant de le confronter avec des informations nouvelles en vue d’un changement de conceptions, d’une transformation de représentations initiales préscientifiques en représentations scientifiques, visées par la formation. Cette confrontation est judicieusement négociée si le formateur peut prendre en compte dans son déroulé pédagogique et didactique les représentations initiales qui font parfois obstacles à l’apprentissage.

4. La résolution de problèmes : il existe deux types de stratégies pour résoudre un problème : inductive ou déductive. Soit le sujet part du but à atteindre et le décompose en sous-buts successifs. Soit le sujet déduit (en général par analogie avec une situation connue) un plan d’action, puis s’approche de la solution par tâtonnements, par essais-erreurs, par corrections successives.

Depuis les années 1990, la psychologie cognitive gagne en complexité et nouveaux horizons avec les découvertes des neurosciences.

5 modèles d'apprentissage dont le connectivisme

5 modèles d'apprentissage dont le connectivisme

Texte de PH.C.

 L'apprentissage peut s'analyser selon sa dynamique de communication: s'agit-il d'un simple schéma de communication entre un émetteur savant et un récepteur ignorant pu bien d'une relation à trois entre les apprenant, leurs pairs et une tâche à résoudre lié  un objet de savoir. La compétence attendue de l'enseignant dans le cadre d'une pédagogie transmissive  relève de la qualité de son message, de sa clarté, de son organisation, de sa progression, de son illustration par des exemples proches de l'élève. On attend de l'apprenant qu'il soit un bon récepteur attentif, ayant le projet de comprendre et mémoriser ce qui lui est transmis grâce aux notes écrites qu'il prend. Ce modèle trouve son origine dans la maïeutique de l'antiquité, la méthode de Socrate.

Le modèle béhavioriste repose sur le conditionnement et la modification du comportement. Le principe général est celui de la relation de cause à effet. L'enseignant doit montrer une compétence dans la conception et organisation des stimuli. On exige de l'apprenant les réponses aux stimuli.

Ce courant béhavioriste (comportementaliste) affirme que :


- chaque apprenant apprend à son rythme et à sa manière- un apprenant actif apprend mieux qu'un apprenant passif- tout comportement renforcé positivement à tendance à se reproduire dans la même situation (pédagogie de la réussite) - pour faciliter l'apprentissage, il faut diviser la difficulté en difficultés élémentaires- un apprentissage distribué dans le temps est plus efficace qu'un apprentissage massé.

Cette méthode a donné naissance à l'enseignement programmé (absence de l'enseignant, conception au regard des objectifs avec des itinéraires d'apprentissage très détaillés, des évaluation avec des tests et modifications attendus) et à la pédagogie de la maîtrise (définition précise des objectifs par méthode descendante, mises en place d'évaluation formative, programme systématique de remédiation).

Le modèle constructiviste

La dynamique de ce modèle d'apprentissage montre un déroulement en spirale avec ruptures d'équilibre. Les apprenants passent par différentes étapes :

- Situation d'équilibre

- Rencontre d'une nouvelle situation                                                                         

- Assimilation- Accommodation : tout va bien, l'apprenant enrichit son répertoire cognitif (opération piagétienne d'assimilation), ou bien les schèmes, l'organisation de la pensée de l'individu ne correspondent plus, une adaptation est nécessaire avec un réaménagement de ses schèmes, de ses connaissances (c'est l'accommodation). Il apparaît ainsi une modification du schème ancien ou la création d'un schème nouveau afin d'obtenir une nouvelle situation d'équilibre. 

- Décentration progressive, acquisition d'outils opératoires permettant à l'élève d'envisager un autre point de vue que le sien.

L'enseignant doit construire des situations favorables à l'émergence de conflits cognitifs. L'apprenant apprend par la découverte, l'expérience personnelle, le contact avec le monde et les objets.

 

Avec le modèle socio-constructiviste, l'apprentissage montre une intériorisation progressive de l'action. La compétence attendue de l'enseignant est de permettre à l'élève de réussir en collaboration ce qu'il sera capable de réussir demain tout seul. Il convient de stimuler les activités sans se substituer à l'élève. L'apprenant doit construire son savoir. Sont sources d'apprentissage l'organisation d'un groupe de travail ou de projet. Les décisions à prendre comme la planification d'une action ou la distribution des rôles et tâches sont aussi vecteurs d'accroissement de compétences pour les apprenants. Ces idées ont inspiré la pédagogie du projet et la pédagogie de groupe : le médiateur entre le savoir et l'apprenant n'est plus l'enseignant (en tous cas, il n'est plus seul) mais le groupe. Les aspects affectifs et socio-affectifs de l'apprentissage sont pris en compte lors de la réalisation d'une tâche. Le constructivisme s'intéresse tout particulièrement aux stratégies mentales, et aux processus mentaux. L'enseignant doit être compétent pour construire des situations problèmes. En retour, l'apprenant construit son savoir. 

Des lois issues des théories cognitivistes : 

- le sens qu'un individu peut donner à une information est l'un des éléments clés de l'apprentissage - relier l'information nouvelle à une information se trouvant déjà dans le cerveau facilite l'apprentissage - une information organisée est beaucoup mieux mémorisée qu'une information désorganisée - on mémorise mieux une image que du texte  - celui qui pilote consciemment ses processus de pensée ("métacognition") est beaucoup plus efficace dans le domaine des apprentissages que celui qui est inconscient de ces processus.En conséquence, il est aussi important d'enseigner des contenus que des stratégies personnelles de traitement de l'information (stratégies cognitives). Il aussi très important d'opérer des activité de réflexion sur l'objet de savoir qui est le sujet et la raison d'être un apprentissage, d'une leçon. De quoi parle-t-on ? A quoi ça sert ? Qu'est-ce que je comprends ou pas ?  Comment cela se relie à des connaissances de j'ai ? Qu'est-ce que je vais faire de ce savoir ?  

Le conflit socio-cognitif favorise la réflexion sur les savoirs enseignés. Le sujet  social est important dans le développement de l'individu. La méthode constructiviste favorise la pédagogie différenciée. Selon  les objectifs poursuivis et des caractéristiques des apprenants, le formateur fait appel à une méthode, une technique ou une autre, avec la création de groupe de besoins, de conception, de projet...L'évaluation est formative et formatrice : la première est introduite dans le processus de formation, la deuxième consiste à donner aux apprenants le référentiel d'évaluation avant de faire passer les examens. La métacognition permet utilement d'identifier ou d'agir sur ses propres processus de pensée pour améliorer sa façon de traiter l'information et résoudre des problèmes. La pédagogie peut être personnalisée selon l'idée que la meilleure méthode pédagogique est le préceptorat. On y observe l'importance du nombre d'activités à faire par l'apprenant et du nombre de feedback directement réalisé par l'enseignant. 

Comment former les adultes d'aujourd’hui entre 21 et 36 ans, ceux de la génération Y ?

Il se pose la question de comment capter leur intérêt ? Comment motiver à l'apprentissage des jeunes gens issus de la génération internet pour en quelque sorte charmer ces accros aux écrans. Ces individus apprécient de découvrir de nouveaux environnements pour apprendre et aussi travailler. Ces personnes affectionnent le côté ludique et interactif. 
L’avantage d’un module eLearning est de permettre à cette population de se former au travers d’un "environnement familier et engageant". Les inserts de vidéos, d'animations, de jeux ou des quizz dynamisent l’expérience d'apprentissage. La nouvelle place du numérique donne lieu à la constitution d'une nouvelle théorie de l'apprentissage : le connectivisme. Développée par George Siemens et Stephen Downes et basée sur les apports des nouvelles technologies. Elle s'appuie sur leur analyse des limites du béhaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets de la technologie sur la façon dont les gens vivent, communiquent et apprennent. (Wikipedia).