Adultes en formation UE15 & UE 24 (FdF)

Publié le 10 Janvier 2019

AU DEBUT DE LA FORMATION : DES ATTENTES ET DES BESOIN

Un adulte en formation vient en stage pour solutionner des problèmes rencontrés dans la vie professionnelle ou personnelle. Former, c'est transformer l'individu, se transformer. C'est transformer un problème en une solution, une lacune en une connaissance. C'est développer de nouvelles compétences personnelles  et professionnelles.

 

Chacun vient en formation avec au moins un problème, une problématique à résoudre. Les contenus des stages sont en règle générale que des moyens pour régler quelque chose, satisfaire un besoin personnel ou professionnel. 

 

Il peut s'agir d'améliorer son statut et sa condition, de satisfaire sa curiosité pour de nouvelles techniques, de maîtriser sa fonction du moment, de se prouver à soi-même qu'on peut faire autre chose, de vérifier qu'on savait, de se situer par rapport à d'autres, de mieux comprendre le rôle que l'on joue et ce qu'il signifie, de clarifier ses relations interpersonnelles, de réfléchir à sa situation actuelle, de résoudre une problématique personnelle  ou professionnelle...

 

Ainsi, derrière l'expression « les attentes » des stagiaires, il se cache des attentes plus ou moins conscientes qui n'en sont pas moins importantes. Le formateur gagne à les connaître et elles pourront être clarifiées tout au long du stage. Ses attentes pourront également émerger au cours de séances  pendant lesquelles le groupe de stagiaires analyse son propre fonctionnement. On peut dire que ces attentes constitueront une réserve d'énergie ou bien une source de blocage à prendre en considération.

DE LA MOTIVATION POUR L'ADULTE APPRENANT

Adultes en formation UE15 & UE 24 (FdF)
Adultes en formation UE15 & UE 24 (FdF)

DE LA DYNAMIQUE D'APPRENTISSAGE

La motivation ne se décrète pas, elle se gagne. On peut motiver les adultes en formation si la formation s'intéresse à eux. Il convient dès lors de partir de leur propre expérience. Il faut profiter des présentations du premier jour et de chaque intervention des participants pour les amener à décrire les problèmes qu'ils rencontrent. Ils exprimeront alors des espoirs, des craintes, des désirs et vraisemblablement ils découvriront progressivement ce qu'ils attendent de la formation et ce qu'ils peuvent espérer du formateur. Il convient également de faciliter les échanges entre les stagiaires grâce au travail en sous-groupes. Chacun peut ainsi, avec son propre langage, ses propres mots, découvrir la spécificité ou la parenté de ses préoccupations avec celles  des autres stagiaires présents. Cela permet aux stagiaires de voir plus clair dans leurs souhaits, de partager des préoccupations communes, mais ainsi de construire un programme de formation pertinent. Il faut aussi analyser le fonctionnement du groupe lui-même. La présence d'un leader trop écrasant risque de privilégier les vues et les besoins de ce leader sans permettre aux autres personnes de progresser vers leurs propres besoins.

 

L'apprentissage d'un adulte exige de la motivation, de l'implication et du lien avec la réalité. L'adulte doit être volontaire pour apprendre. On ne peut pas le contraindre. L'adulte doit avoir conscience de pouvoir résoudre un problème ou réaliser un projet personnel ou professionnel grâce à la formation.

 

Un adulte agit rarement sans l'idée d'un but à atteindre, d'un résultat à obtenir. Aucun comportement n'est gratuit. Venir en formation n'est pas gratuit. Cela signifie pour le stagiaire atteindre un but défini pour un projet. 

 

Nous savons que ce qui est entendu s'oublie, ce qui est agi/réalisé, en revanche, se retient. Plus l'adulte est personnellement impliqué dans son apprentissage, plus il retient, plus il mémorise. Il convient de partir des centres d'intérêt des stagiaires. 

 

Un adulte apprend mieux avec un climat de participation. Un adulte prend une part active à sa formation s'il se sent motivé, capable, utile et considéré (non pas jugé par rapport à ce qu'il ne sait pas encore faire). 

 

Un adulte apprend plus si on fait appel à son expérience. Il n'est pas un ignorant. Chaque stagiaire est déjà un sachant, il fait un certain nombre de choses. C'est une forte caractéristique de l'adulte en formation. Il a presque toujours une expérience plus ou moins importante, des connaissances exactes ou non. Il possède toujours une "image" plus ou moins précise ou plus ou moins exacte de ce dont on va lui parler. On dit qu'il possède sur un thème ou un sujet des représentations. Ce sont en fait des représentations préscientifiques, auxquelles s'attache le formateur.

 

Sachant que former c'est transformer l'individu; en précisant davantage les choses : former, c'est transformer des représentations préscientifiques des apprenants en des représentations scientifiques, attendues par la formation et le formateur. 

L'EMERGENCE  DES REPRESENTATIONS

Il est indispensable que le formateur repère les représentations préscientifiques des stagiaires pour transmettre des concepts scientifiques, quels qu’ils soient. Sinon le stagiaire risque de ne conserver de ce que l'on aura exposé que ce qui correspond aux idées qu'il a déjà sur le sujet traité par le formateur.

La fonction du formateur pendant l'émergence des représentations est de faciliter l'expression des stagiaires, de faire expliciter complètement les raisonnements, de faire justifier toutes les affirmations, de faire décrire les expériences vécues le plus complètement possible. On peut aussi donner au groupe de stagiaires à vivre une expérience commune : l'étude d'un cas ou bien un jeu pédagogique peut fournir un terrain de discussion qui sera commun à tous et sur lequel chacun va projeter sa propre expérience et ainsi exprimer sa propre vision des choses, ses conceptions personnelles. Le formateur doit se situer dans une posture d'écoute : le signe que le formateur les écoute sera qu'ils se reconnaissent dans la reformulation qu'il propose de ce qu'ils ont dit précédemment. Le formateur peut également mettre en évidence ce que les expériences de chacun ont de commun ou de spécifique.

 

Il est toujours très important avant de transmettre des notions scientifiques de repérer les représentations préscientifiques, c'est-à-dire de savoir ce que les stagiaires savent déjà de façon à préparer son exposé ou son déroulé pédagogique en prenant soin d'anticiper des contournements ou des résolutions de ce qui peut faire obstacle à l'apprentissage et que le formateur connaît grâce à l'émergence des conceptions /représentations initiales.

 

La transformation des représentations préscientifiques en représentations scientifiques est le principe même de la formation, sa raison d'être.

 

Tout concourt en formation dans la transformation des représentations initiales pour construire des compétences, des savoirs (connaissances), des savoir-faire (gestes, opérations, schèmes), des savoir-être (attitudes).

 

= voir les photocopies scannées. 

Le formateur travaille dans des interactions avec des groupes de stagiaires. Un groupe est un ensemble d'individus qui poursuivent un but commun. Il est limité par sa taille. Chacun connaît tous les autres et peut établir avec eux des relations personnelles. Les comportements de chacun interagissent sur les comportements de tous les autres. Ces interactions sont structurées, elles ne sont pas livrées au hasard. Elles évoluent avec le temps. 

MODELE DES TRIPLES FONCTIONS : PRODUIRE + FACILITER + REGULER (Modèle P.F.R. selon D. Beau)

On reconnaît en général au groupe trois fonctions principales : la fonction de production, la fonction de facilitation est la fonction de régulation

 

La fonction de production est ce qui fait la réalité d'un groupe. On constitue un groupe pour résoudre un problème, pour réaliser une tâche, pour prendre une décision. On constitue un groupe pour atteindre un objectif pédagogique donné. On s'accorde ainsi entre les membres du groupe sur une production commune bien précise. 

 

Un groupe ne va pas facilement vers les buts qu'il s'est assignés. Il peut se disperser, perdre de vue sa finalité. Il peut avancer sans véritable méthode et la production de chacun est parfois mal prise en compte. Il y a donc nécessité de faciliter cette production. Faciliter le travail d'un groupe, suppose que le groupe a confiance en sa capacité de progression.

 

Si le climat est bon, si l'adhésion sur le but de travail poursuivi est bien réelle, une régulation du groupe est possible.

PRODUCTION ET TRAVAIL DE GROUPE POUR APPRENDRE

La fonction de production est assumée conjointement par le groupe par le formateur. Selon son style d'animation, le formateur prendra une place prépondérante au contraire très effacée.

La fonction production consiste à déterminer les objectifs communs, à réunir l'information disponible et à trouver les solutions propres à permettre d'atteindre ces objectifs. Par exemple, le formateur produit un exposé, il peut faire appel à un expert, un intervenant extérieur. Le groupe produit lorsque chacun relate une expérience, apporte à un exemple ou une objection. Le groupe produit également lorsqu'un membre émet un point de vue ou bien répond à la question d'un autre. Le groupe est producteur dès lors qu'il réalise une tâche destinée à atteindre l'objectif de formation.

Néanmoins, il n'est pas facile de produire quelque chose en groupe. Il peut apparaître des difficultés, des résistances, des problèmes d'ordre logique ou d'ordre psychologique. Ce qui conduit à faire appel aux deux autres fonctions de facilitation et de régulation. 

Si l'animateur formateur n'a pas le monopole de la facilitation, il n'en reste pas moins le responsable en dernier ressort. Dès lors que le groupe tourne en rond, multiplie les digressions, les retours en arrière, les contestations, les oublis, le formateur peut faciliter le travail du groupe. Il est facilitateur  en rappelant des décisions du groupe, en marquant au tableau les résultats essentiels ou les problèmes à creuser, en effectuant une synthèse de divers propos, en reformulant la question d'un stagiaire, en relançant au groupe tout entier la question d'un stagiaire, en rappelant le plan et les objectifs chaque fois que nécessaire, en faisant remarquer  les digressions, en sollicitant l'expression de ceux qui renoncent  à s'exprimer, en relançant les idées émises, mais oubliées. Parfois, il apparaît un certain nombre de tensions dans le travail en groupe. C'est là qu'apparaît la fonction de régulation des tensions au niveau de la relation du groupe avec le travail choisi, au niveau de sa cohésion et des relations interpersonnelles…

On peut garder en tête les données statistiques de chercheurs américains de manière à opérer des choix pertinents. D'après ces chercheurs, nous mémorisons :
0 % de ce que nous lisons, 20 % de ce que nous entendons, 30 % de ce que nous voyons, 50 % de ce que nous entendons et voyons, 80 % de ce que nous disons et 90 % de ce que nous disons en faisant.
Il apparaît dès lors très important de mettre les stagiaires dans des situations d'activité où ils vont effectuer quelque chose dont ils vont ensuite parler. Cette situation d'apprentissage relève de l'activité complétée d'un débriefing.
De la même manière, demander à des stagiaires d'effectuer des exposés semble favorable à la rétention d'information.
N'oublions, enfin, qu'il ne s'agit pas tant de retenir que de comprendre ce que l'on doit retenir.

METHODES ET TECHNIQUES POUR FAIRE APPRENDRE

La construction de tout programme de formation repose sur trois temps : l'appel à l'information, l'apport ou construction d'une information, et l'exploitation de l'information reçue.

 

L'appel à la formation est suscité par une réflexion sur l'expérience par le stagiaire. En début de formation, en début de stage, en début de journée, en début d'exercice, les stagiaires sont conviés à analyser leurs expériences, à identifier leurs difficultés, à faire l'inventaire des connaissances qu'ils ont déjà et de celle qui leur manque, à formuler des attentes, des exigences vis-à-vis de la formation, du formateur et du groupe. 

Tout démarre donc par l'expérience et les compétences déjà présentes chez les stagiaires. Le stage n'a de signification que par rapport à des réussites aux difficultés passées et des actions aux projets à venir.

Afin de susciter l'appel à l'information, on peut proposer des tests d'entrée qui permettent à chacun de faire le point de ses propres lacunes et donc de déterminer ce dont il a besoin, les informations dont il a besoin. Une définition claire et explicite des objectifs permet aux stagiaires de mieux voir l'utilité de l'information. En phase d'amorçage, des films, textes ou photographies conduisent les stagiaires à évoquer les situations qu’ils connaissent et que ce cas leur rappelle. Une réunion-discussion en tout petit groupe permet à chacun d'évoquer le plus librement possible, sans la présence du formateur, le problème qu'il faut résoudre, de faire l'inventaire des éléments manquants, de repérer d'autres stagiaires avec qui il aura avantage à discuter. Une enquête éducative par petits groupes permet de se voir décrire les situations, les problèmes rencontrés et mieux saisir l'utilité des informations à recevoir en stage. Une présentation initiale des stagiaires en début de stage permet à chacun de repérer qui pourra lui apporter des éléments intéressants, lui apporter un peu de son expérience. L'analyse de sa fonction et la comparaison avec celle d'autres stagiaires permettent d'envisager un élargissement de son rôle personnel. 

 

En deuxième temps, c'est le temps de l'information. L'information au sens large vient du groupe lui-même, du formateur ou de sources extérieures. Ce sont des activités pédagogiques ou des tâches à résoudre, une résolution de problèmes en sous-groupes. Cela peut être aussi un exposé oral, un cours magistral, une présentation PowerPoint, un film didactique, une démonstration proprement dite, une réunion d'échanges et discussion, une simulation avec débriefing à la suite, un jeu pédagogique (un jeu de rôle, un jeu d'entreprise), des enquêtes, des recherches documentaires.

 

Le troisième temps de l'utilisation du concept ou de la préparation à l'action consolide les apprentissages et favorise le transfert d'apprentissage sur le terrain professionnel. En fin de formation, en fin de stage, en fin de journée ou bien en fin d'exercice, les stagiaires appliquent les notions nouvelles, en découvrent toutes les possibilités, mais aussi toutes les limites ; identifient les obstacles à l'application sur lesquels ils peuvent agir ; identifient les obstacles à l'application qui dépend de leur environnement comme la situation où la hiérarchie par exemple. 

 

Les techniques pédagogiques choisies ont pour fonction principale d'exploiter les informations reçues. Les tests de sortie permettent à chacun des stagiaires de faire le point de ses propres acquisitions. Les simulations permettent aux stagiaires de constater les progrès qu'ils ont faits et de s'interroger sur les différences entre la situation simulée et la situation vécue. Les travaux en sous-groupes, sans animateurs, permettent à chacun de prendre ses distances vis-à-vis de la formation reçue. La présence d'un groupe d'utilisateurs (client ou supérieur, subordonnée) permet de rendre plus réalistes les conclusions d'un travail fait pendant leur absence, voire d'étudier en commun les conditions d'application. Les jeux de rôle permettent de découvrir comment chacun risque de vivre sa situation future : on peut la maîtriser techniquement sans pour autant la vivre aisément. L'application à un cas pratique présenté par un participant permet de s'approprier les informations reçues et d'en exploiter les possibilités, d'en entrevoir les limites.

 

Le journal des apprentissages est aussi une procédure qui permet de discuter par écrit ce que l'on a appris, de repenser à la manière de faire, aux significations qui s'y rattachent, à ce à quoi ça peut servir, à la fonctionnalité de ce qu'on a appris. Le journal des apprentissages favorise une conscientisation d'un savoir, d'un savoir-faire ou d'un savoir-être en voie d'acquisition ou déjà acquis. Il permet d'envisager le transfert sur le terrain professionnel. Il est une trace du travail de formation des concepts, du travail de conceptualisation du stagiaire (plus riche que remplir un QCM). Afin de faciliter la communication entre le formateur et les stagiaires, chacun est mis respectivement en position d'émetteurs et récepteurs.Aussi est-il fait appel à des auxiliaires pédagogiques correspondants.

Éventail d'activités de formation :
– Découvrir un sujet, enquêter sur un thème, exposer un texte...
– Mémoriser une information
– Analyser et comprendre de situation professionnelle
– Résoudre un problème professionnel
– Simuler dans un jeu de rôle  ou un jeu d'entreprise
– Acquérir certaines attitudes
– Reproduire un geste professionnel, acquérir un automatisme psychomoteur
– Produire et organiser des idées
– Simuler et analyser la simulation, débriefer 

Conclusions : La finalité de la formation est de faire apprendre. Nous savons qu'apprendre, c'est former des concepts, enrichir des représentations mentales. Ces représentations peuvent constituer un frein ou au contraire une aide à la formation. Aussi tout apport nouveau doit être précédé d'une phase d'émergence des représentations, d'une mise en commun des représentations afin de permettre aux formateurs de repérer les représentations préscientifiques des stagiaires. Et tout apport doit être suivi d'une activité pédagogique qui permettent aux stagiaires la prise de conscience de l'enrichissement de leur représentation au moyen de l'utilisation du concept qu'ils viennent de découvrir (application, automatisation) ou d'une réflexion (conscientisation) sur le concept : il s'agira d'exercice d'application ou de la rédaction d'un journal des apprentissages. 

Adulte en formation et accompagnement des personnes,

extraits de cours de Philippe Clauzard

Sources documentaires : La boîte à outils du formateur de Dominique Beau. Eyrolles ' + Le guide du formateur de Noyé & Piveteau, chez Insteep Formation.