Gestes et postures pour former (complément cours UE15)

Publié le 9 Mai 2019

Introduction : 

Les concepts de gestes professionnels et de postures pour former ou enseigner sont issus des travaux de la recherche  depuis la fin des années 1990. Ils sont venus éclairer l'activité des enseignants. Ils ne sont pas à confondre avec le terme de compétence professionnelle. Celle-ci est très général, voire fourre-tout. La compétence concerne tous les aspects du métier mais ne parle pas des réussites ou des difficultés très inégales des enseignants dans leurs classes. 

Par définition, un geste est toujours adressé, il s'inscrit dans un contexte. Les gestes professionnels sont langagiers mais aussi non verbaux. Ils décrivent l'enseignant en situation avec ses élèves dans sa classe, ils constituent aussi une projection, une manière de prévoir sa classe, de la planifier en s'appuyant sur tel ou tel geste. Ils forment ainsi un descripteur pour comprendre et une boussole pour agir.

Anne Jorro pose une première distinction : les gestes de métier emblématiques ou canoniques que nous pourrions comprendre comme des macro-gestes comme écrire au tableau, corriger des copies, donner des consignes. Ce sont des gestes codifiés et répertoriés dans la mémoire de travail des professeurs. Ils caractérisent le genre professionnel de l'activité de travail (Clot, 1999). Les gestes professionnels en revanche sont davantage des micro gestes, à la granularité fine. Ils décrivent les ajustement effectués en contexte par l'enseignant dans le feu de l'action. Leur identification et analyse permet de saisir aussi la singularité professionnelle, la manière personnelle d'agir pour s'ajuster. Ce qui forme le style selon Yves Clot. Il y existe une dimension biographique, expérientielle et intersubjective. 

Dominique Bucheton a enrichi la réflexion en ajoutant des concepts phares comme le tissage et l'étayage (déjà développé par Bruner). En outre, elle a démontré le caractère enchâssés des gestes dans un "muli-agenda". La notion de posture fournit pour le professeur et l'élève un autre outil d'analyse en tant que schèmes d'actions cognitives et langagières. Ils sont préformés et disponibles, le formateur les convoque en réponse à une situation rencontrée ou une tâche scolaire donnée. En fonction des besoins dans la co-activité enseignant/élèves, ces deux co-acteurs peuvent en changer. Cette flexibilité dans l'ajustement aux variabilités des situations de classe est un facteur de réussite professionnelle et constitue une compétence clef. Le formateur n'est plus figé dans sa fonction, selon les mondes traversés, le professeur peut mobiliser différentes postures professionnelles. Il peut s'agir de se situer comme instructeur, entraîneur, didacticien, passeur, accompagnateur, facilitateur...  Ce travail postural n'est jamais fini. Il s'exerce souvent dans le feu de l'action et se renouvelle constamment. Parfois des doutes peuvent s'installer ou des nouvelles certitudes demandé à être partagées. Il apparaît dès lors une nécessité de réfléchir après l'action. L'attitude réflexive permet à chacun de réfléchir sur ses postures et gestes, sur ses décisions d'agir, ses modes de régulations. La démarche réflexive permet d'évoluer et d'interroger ses propres schèmes d'action, de conscientiser son activité enseignante, ses gestes et postures. La démarche réflexive permet aussi comme l'explique Perrenoud de développer une capacité réflexive mobilisable dans l'urgence et dans l'incertitude. Savoir réguler la classe, c'est savoir gérer des incertitudes, s'adapter à des besoins d'élèves.

Gérard Sensevy apporte un nouveau regard, en tant que disciple du didacticien Guy Brousseau, qui réconcilie les tenants de la gestion de classe et ceux de la gestion du savoir dans un système didactique cohérent. Il complète le concept de geste avec le savoir comme pivot constitutif de la gestuelle de classe. Les données du savoir à transmettre impactent la manière de former ou enseigner. Ce sont des gestes d'enseignement qui se spécifient en fonction des savoirs à enseigner, de leur dimension épistémique et des résultats d'apprentissage attendus chez les élèves. Sensevy développe en outre le concept d'action conjointe en didactique où l'enseignant gagne le jeu d'apprentissage lorsque l'élève gagne. La métaphore du jeu permet de décrire les actions du professeur, le jeu didactique du professeur sur le jeu d'apprentissage des élèves. Décrire les actions en classe à partir de la notion de jeu offre une entrée descriptive qui convoque à la fois le cognitif, l'affectif, l'institutionnel et le stratégique. En outre ce modèle permet de planifier un agencement didactique respectueux de la construction d'un milieu, d'une référence commune pour faire apprendre, d'une temporalité didactique et de transactions où chacun des coacteurs interagit selon des postures d'étude - apprentissage ou des postures professorales qui se répondent. Le praticien comme le chercheur se posent :

- la question mésogénétique "comment quoi ?" afin de définir un jeu pour faire apprendre selon un background signifiant et un déjà-là en faisant appel à des artefacts ou des objets, des symboles.

- la question chronogénétique "comment quand ?" passer d'une unité de leçon à une autre, d'une tâche à la suivant, d'un registre de raisonnement à l'autre par exemple,

- la question topogénétique "comment qui ?" envisageant les transactions de classe à partir des critères de place ou position, de responsabilité que vont prendre les co-acteurs du système didactique.

« Les postures enseignantes », Dominique Bucheton, professeure honoraire des Universités

La posture adoptée par l’enseignant face à sa classe va avoir une grande in uence sur l’apprentissage des élèves.  Ce geste professionnel, à la fois spontané et très élaboré puisqu’il découle de choix pédagogiques fondamentaux, est crucial dans l’enseignement.  La ressource « Les postures enseignantes », se présente comme un outil d’analyse des manières langagières et cognitives de s’emparer d’une tâche.

Autrement dit : Une posture est une manière de s’engager dans une tâche, de la poursuivre, de la détourner, de l’abandonner, de la refuser, de la questionner. Chaque posture est la mobilisation et la concaténation singulière (un nœud) d’un ensemble complexe de gestes, de savoirs, d’intérêts, de formes diverses de l’engagement. Ainsi, le cycliste expérimenté dispose d’un ensemble impressionnant de postures pour s’ajuster aux côtes et aux descentes, gérer les virages. Ce n’est pas le cas du novice. Les postures sont acquises dans et par l’histoire et l’expérience du sujet. Elles se révèlent, se transforment dans et par l’activité. Inversement, l’activité évolue au cours de la tâche selon le capital de postures dont l’élève dispose.

Une posture est une manière cognitive et langagière de s’emparer d’une tâche. En fonction des obstacles et des difficultés qui se présentent tant du point de vue des élèves que des savoirs, l’enseignant s’en empare de façon différente. L’enseignant, mais également les élèves, modifient leur posture pendant le cours.

Dominique Bucheton analyse ici les différentes postures enseignantes afin de rendre compte de leur diversité et de leurs effets tant sur les élèves que sur les modalités d’apprentissages.

Dominique Bucheton, dans son article, décrit la posture comme structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire » qu’un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon
le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Plusieurs postures sont ainsi identifiées dans son interview et l’article co-écrit avec Yves Soulé :

une posture de contrôle qui vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie ;

une posture de contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître, pour avancer plus vite si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève ;

une posture d’accompagnement : le maitre apporte une aide ponctuelle, en partie individuelle, en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture, à l’opposé de la précédente, ouvre le temps et le laisse travailler. L’enseignant évite de donner la réponse, voire d’évaluer. Il provoque des discussions entre les élèves, favorise la recherche des références ou outils nécessaires. Il se retient d’intervenir, observe plus qu’il ne parle ;

une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en
fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant. Il fait alors ce que l’élève ne peut pas encore faire tout seul. Ses apports sont ponctuels et surviennent à des moments spécifiques mais aussi lorsque l’opportunité le demande. Les savoirs, les techniques sont alors nommés. La place du métalangage est forte ;

une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données sont telles qu’ils peuvent aisé- ment les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés ;
une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves. Le savoir n’est ni nommé, ni construit, il est à deviner.

Gestes et postures pour former (complément cours UE15)

Chez les élèves, cinq postures traduisant l’engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d’une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

  • La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.
  • La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.
  • La posture réflexive est celle qui permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.
  • La posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.
  • La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

 

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

Gestes et postures pour former (complément cours UE15)

Cette analyse des interactions langagières des enseignants et des élèves a permis la mise en évidence du jeu complexe et entrelacé des postures et gestes professionnels des enseignants avec celles d’apprentissage des élèves (Bucheton & Soulé, 2009). Elle révèle comment deux systèmes d’interactions, l’un délétère, l’autre au contraire favorable à l’engagement des élèves et aux apprentissages de tous, produisent des effets différenciateurs chez les élèves. Certaines postures, d’étayage, organisées en système, empêchent les élèves de penser par eux-mêmes, inhibent l’émergence d’un point de vue ou d’un raisonnement singulier, quand d’autres, au contraire, sollicitant les langages de façon plus ouverte favorisent la mise au travail, la créativité et la réflexivité de tous.

Dominique Bucheton

Gestes et postures pour former (complément cours UE15)

Les postures enseignantes selon D. Bucheton

Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe - Dominique Bucheton et Yves Soulé

Le rôle des langages est essentiel. Enseigner, apprendre est, d’abord et avant tout, affaire de langages. Il s’agit de laisser aux élèves du temps pour penser, pour échanger : c’est-à-dire du temps pour parler, écrire, lire, ou faire silence en soi. Les langages, dans toute la diversité de leurs spécificités disciplinaires sont les vecteurs premiers des interactions entre élèves et enseignants, et entre les élèves entre eux. Ils sont les vecteurs déterminants de la dimension réflexive de l’activité. Les langages sont, pour l’enseignant, « une fenêtre » sur l’activité cognitive, sociale, psycho-affective des élèves dans la classe, une fenêtre qui lui permet de s’ajuster. Il faut donc tout faire en classe pour faire jouer aux langages, leurs divers rôles, à plein rendement.

Dominique Bucheton

Le jeu corrélé des postures d’étayage des enseignants et postures d’apprentissage des élèves

L’étude de l’activité de l’enseignant dans la classe a mis en évidence que son travail et les gestes et postures qui l’actualisent relèvent d’un ensemble de préoccupations enchâssées les unes dans les autres dans une architecture très complexe. Nous l’avons appelé le « multi agenda de l’enseignant ». Ce sont les gestes professionnels, langagiers et non langagiers, qui sont adressés aux élèves en vue de mettre en œuvre différentes préoccupations souvent conjointes :

  •   le souci du pilotage (espace, temps, dispositifs, types d’exercices) ;

  •  le souci de l’atmosphère (la nature de l’espace dialogique laissé aux élèves, la gestion de

    l’autorité, de la relation avec les élèves) ;

  •  le souci du tissage (construire des relations, avec le « déjà-là » des élèves, le dedans et le dehors de l’école, le souci en amont d’explicitation du sens des tâches, de leur enjeu, de leur déroulement, en aval, des stratégies et savoirs convoqués. Ces gestes de tissage explicites sont globalement très faibles dans l’enseignement académique (environ 7 % des interactions engagées par les enseignants, contre 50 % dans l’enseignement technique).

  •  le souci d’étayage : la nature de l’aide apportée pour « faire penser », « faire faire », « faire comprendre » ;

  •  le souci des d’apprentissages spécifiques, en principe central, mais pas toujours (objets enseignés, gestes d’étude, gestes sociaux, compétences, attitudes, valeurs).

Ces préoccupations multiples se conjuguent entre elles selon les moments pour donner lieu à des types de conduite de la classe variables. Ce sont des formes diverses d’étayage, assez vite reconnues par les élèves. Elles évoluent en fonction des observations et des analyses que l’enseignant fait de la situation de travail en cours (l’avancée de la leçon, de la tâche, des difficultés didactiques rencontrées, des difficultés ou facilités des élèves). Autrement dit, tout en agissant et faisant avancer le cours, l’enseignant ajuste la nature de son étayage didactique (le mot didactique englobe le pédagogique dont il est l’élément majeur).

La variation de ses postures d’étayage permet à l’enseignant de s’ajuster aux réactions des élèves et à leur diversité. Elles sont peu conscientes, se mettent en place par l’expérience, comme des sortes de routines professionnelles.

On observe que les enseignants les plus experts (en termes d’efficience) ont un jeu très ouvert de postures et une grande capacité à s’ajuster à la diversité des élèves (un continuum de 5 à 7 postures : contrôle, lâcher prise, enseignement, accompagnement, sur-étayage, sous-étayage, posture dite du magicien. Les débutants et les enseignants en difficulté (notamment en REP) ont tendance à se cantonner le plus souvent à deux postures principales : le contrôle et l’enseignement. Ils ne font pas confiance aux élèves pour faire des travaux de groupes, par exemple.

À l’opposé, en adoptant une posture d’accompagnement, l’enseignant-expert évite de donner trop vite la réponse mais pointe le problème, fait verbaliser diverses solutions possibles entre les élèves (« et toi, tu en dis quoi ? Es-tu d’accord ? »). Il facilite la convocation par les élèves d’une plus grande diversité de postures. Elles se succèdent : posture première, posture créative, posture réflexive. La posture de refus est rare lorsque l’enseignant circule et adopte, dans la proximité du chuchotement, parfois une relation éducative encourageante : « intéressant, continue ».

Conférence de consensus Cnesco sur la Différenciation pédagogique

Les postures d’accompagnement et de lâcher prise suscitent chez les élèves un jeu plus ouvert de postures et notamment une plus grande réflexivité. À l’inverse, pour des élèves enfermés par leur histoire scolaire dans un habitus de postures de conformité scolaire (travailler simplement pour être en règle et complaire à son enseignant), les postures de contrôle très cadrantes des enseignants ou les postures d’enseignement qui surviennent trop tôt (sans tissage avec le déjà là, sans problématisation) sont contre-efficientes. Ces élèves ont pris l’habitude de ne plus penser, de ne plus questionner, de ne plus donner leur point de vue et ne souhaitent pas ou plus le faire. L’enseignant qui, par bienveillance, veut tout corriger, ne rien laisser passer, construit à son insu chez les élèves une posture très scolaire (de conformité), particulièrement chez les plus fragiles, en insécurité cognitive ou affective. Ils deviennent très dépendants de la voix, du regard, de la correction du maître, qu’ils recherchent constamment. Ils ne peuvent pas écrire une phrase sans craindre son avis. Ils ne s’autorisent rien. Ils se conforment. Ils conduisent alors l’enseignant à entrer dans leur jeu et à s’y conformer. La dynamique est délétère, peu efficiente du point de vue des apprentissages. Elle peut pourtant se traduire par une certaine paix sociale dans la classe.

Dominique Bucheton

« Les gestes d'enseignement », Gérard Sensevy, professeur des Universités

Un geste d’enseignement, c’est donc une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de première main au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d’un dispositif didactique. Le postulat fondamental est donc qu’un geste d’enseignement se caractérise par le fait que c’est le savoir qui lui donne sa forme, le « test linguistique » d’un tel geste étant qu’une description appropriée ne peut faire l’économie du vocabulaire propre au savoir enseigné.

Gérard Sensevy

Pour Gérard Sensevy : le professeur peut être considéré comme celui qui gagne lorsque les élèves gagnent : l’ensemble des stratégies qu’il aura déployées sera considéré comme gagnant lorsque les élèves auront eux-mêmes produit des stratégies gagnantes, c’est-à-dire lorsqu’ils se seront comportés, dans telle ou telle situation, comme le professeur l’attend.

Les quatre éléments structuraux de l’action dans la relation didactique renvoient à cette idée de jeu du professeur sur le jeu de l’élève.

  • –  Définir désignera ce que le professeur fait pour que les élèves sachent précisément à quel jeu ils doivent jouer.

  • –  Réguler désignera ce que le professeur fait en vue d’obtenir, de la part des élèves, une stratégie gagnante. 

  • –  Dévoluer désignera ce que le professeur fait pour que les élèves prennent la responsabilité de leur travail.

  • –  Institutionnaliser désignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel comportement, telle ou telle assertion, ou telle ou telle connaissance, soient considérés comme légitimes, vrais, et attendus, dans l’institution.

Dans le modèle, cette structuration ne prend son sens que si l’on considère qu’elle soutient une triple production :

–  la production des lieux du professeur et de l’élève (effet de topogenèse)

  • –  la production des temps de l’enseignement et de l’apprentissage (effet de chronogenèse)

  • –  la production des objets des milieux des situations et l’organisation des rapports à ces objets (effet de mésogénèse).

 

Gérard Sensevy Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique Une activité située ?

L’expression de « gestes professionnels » s’est rapidement étendue, en particulier dans le domaine de la formation des enseignants, au sein des IUFM. Elle a des qualités, notamment celle de faire considérer la pratique sous la catégorie du geste, qui renvoie à une sorte de totalité dynamique et relativement spécifique, et qui réfère au corps. S’il est vrai, comme dit Vergnaud (1996), que « la pensée est un geste », parler de geste peut inciter à concevoir la pratique comme un processus plutôt que comme un série de procédures, peut donc renvoyer à cette intelligence pratique (...)  Comme le « geste professionnel » réfère au tour de main, au « sens du jeu » du praticien, il peut dans certains cas contribuer à consacrer l’opposition entre la « gestion » de la classe, qui serait plus ou moins indépendante des savoirs, et la « didactique », qui, puisqu’elle serait uniquement centrée sur les savoirs en tant qu’unités procédurales, n’aurait que peu à dire sur la manière concrète dont ils sont inculqués. Cette dichotomie « conceptuelle » est ancrée, comme souvent, dans une dichotomie sociale : pour le premier degré d’enseignement par exemple, au sein des IUFM, les maîtres-formateurs pourraient avoir en charge la formation aux gestes professionnels, alors que le rapport à la discipline et aux contenus seraient sous la responsabilité des professeurs d’IUFM ou des enseignants-chercheurs disciplinaires. Une telle dichotomie conceptuelle, qui résonne donc dans la division sociale du travail (Sensevy, 2005) s’accompagne de conceptions à mon sens critiquables, qui en augmentent les effets. (...) La dichotomie que je viens de souligner (gestion versus contenus) est de fait amplifiée par un autre dualisme, celui du rapport binaire aux savoirs et connaissances. Ce que j’entends par là réside en ceci : soit on connaît quelque chose (un savoir), soit on l’ignore. Ce monde binaire est ainsi peuplé d’entités qui savent et peuvent parler (généralement nommées experts, spécialistes, etc.) et d’entités qui ne savent pas et doivent (ne peuvent que) se taire. (...) En bref, la réalité à la fois empirique et conceptuelle des savoirs incite à substituer à la conception du « tout ou rien » les idées suivantes : même lorsqu’on sait beaucoup de choses sur un sujet ou dans une discipline, on en ignore bien davantage. Même lorsqu’on pense « tout ignorer » d’un sujet ou d’une discipline, on en sait quelque chose.

Finalement, dans la vie épistémique, les relations au savoir « zéro » ( je ne sais rien) ou « un » (je sais tout) sont hautement improbables, la seconde (sur laquelle pourtant prospèrent certains conceptions de « l’expertise ») encore plus que la première. C’est pourtant bien souvent sur une telle fiction que s’organisent les relations épistémiques entre les formateurs qui collaborent dans un institut de formation : untel est biologiste, il sait donc toute la biologie ; tel autre est physicien, rien de ce qu’est la physique ne lui est étranger ; celui-ci est maître-formateur, il aura donc forcément le dernier mot pour tout ce qui est « mise en œuvre ». Bien plus : je ne suis pas biologiste : je ne m’autoriserai donc pas à parler biologie, etc. (...)  ce rapport binaire obère largement toute tentative de construire un rapport de première main au savoir (...)  Dichotomie de « gestion » / savoirs et dualisme épistémique du tout ou rien s’accordent, et se trouvent d’une certaine manière prolongés dans ce qui me paraît être une troisième forte tendance de l’enseignement et de la formation : l’oubli des savoirs. Je ne veux pas signifier par là une caractéristique dommageable des programmes ou de l’enseignement effectif (ceci est une question empirique), mais un tropisme intellectuel, que je confonds avec une sorte de tendance à la généralité. Devant une action donnée, il est moins coûteux et moins difficile de produire une description généralisante qui la caractérise à gros traits, que de développer une attention au particulier que cette action actualise. Or, le « particulier » d’une action d’enseignement, c’est précisément la nature du savoir dont cette action est censée instruire les élèves : je postule donc ici qu’étudier l’enseignement, c’est d’abord étudier, au sens strict, ce qui est enseigné, ou, plus exactement, ce qui aura été enseigné, sans limiter ce contenu à ce que des épreuves standardisées (dont l’usage est par ailleurs utile, voire nécessaire, dans une telle perspective) permettent d’attester. C’est contre cette tendance à l’oubli du savoir que réagit très tôt Shulman (1986/2007), en forgeant la notion de "pedagogical content knowledge", qui est une connaissance pourrait-on dire didactique : une connaissance qui englobe la connaissance du savoir, du contenu (content), et qui, tout en considérant cette dernière forme comme nécessaire, la juge non suffisante. La connaissance du contenu (content knowledge), indispensable point de départ de l’action d’enseignement, doit en effet se transformer pour assurer sa propre communicabilité. C’est précisément dans cette transformation que se situe la notion même de geste d’enseignement.

Produire des gestes d’enseignement : Un geste d’enseignement, c’est donc une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de première main5 au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d’un dispositif didactique. Le postulat fondamental est donc qu’un geste d’enseignement se caractérise par le fait que c’est le savoir qui lui donne sa forme, le « test linguistique » d’un tel geste étant qu’une description appropriée ne peut faire l’économie du vocabulaire propre au savoir enseigné.

Etapes de production des gestes d'enseignement (selon G. Sensevy)  :

 - le travail en soi et pour soi du savoir, qui suppose que le formateur étudie le savoir préalablement désigné dans un rapport de première main à ce savoir

- la détermination du savoir devant être inculqué et des comportements épistémiques correspondant attendus des élèves

 - la production d’un dispositif dans lequel s’actualise le savoir, ce qui suppose concrètement une préparation de séance

- la détermination a priori et a posteriori de gestes d’enseignement comme transactions organisées, en tant que formes de communicabilité du savoir.

Article complet ci-dessous

Gérard Sensevy, « Notes sur la notion de geste d’enseignement », Travail et formation en éducation

Gérard Sensevy : " Par « action didactique », j’entends une action organiquement relationnelle, entre professeur, élèves, et savoirs, que l’on doit donc selon moi décrire comme une action conjointe1. Je préciserai le contenu de cet énoncé très général dans ce qui suit. Dans la première partie de ce texte, je m’attacherai à exposer les grandes lignes de cette théorisation, tout d’abord en définissant ses notions primordiales, puis en exprimant sa possible stratification ternaire. Je montrerai en particulier comme la notion de jeu, à travers les notions de jeu didactique et de jeu d’apprentissage joue un rôle central dans cette tentative. Dans la deuxième partie, je mettrai rapidement en œuvre, sur un exemple empirique, une utilisation de certaines de ces catégories (notamment celles d’épistémologie pratique et de topogénèse). L’objectif essentiel de cet article est théorique. Il donne à voir un ensemble de notions fondées à constituer un système d’outils d’investigation de la pratique didactique. L’approche n’est donc nullement prescriptive (reconnaître de « bonnes pratiques »), mais se situe plutôt du côté d’une « science fondamentale » qui cherche à comprendre le système de contraintes et de conditions qui pèsent sur le pilotage de la classe par le professeur. Les retombées formatives d’une telle entreprise ne sont pas niées, mais différées, et ne constituent pas son objectif premier..."

Gérard Sensevy

- En résumé :

Mésogenèse  : désigne la réélaboration en continu du « milieu », c’est-à-dire du système des objets matériels et symboliques auquel l’étudiant est confronté pour apprendre.

Chronogenèse : désigne l’avancement du temps didactique qui organise la temporalisation des apprentissages chez l’étudiant/l’élève. La chronogenèse (du savoir ou du cours) rend compte à la fois de l’ensemble des opérations qui organisent le déroulement chronologique (le « défilé ») des objets de savoir et du résultat de ces opérations, c’est-à-dire l’organisation chronologique de ces objets de savoir.

Topogenèse : désigne le partage des responsabilités, par rapport au savoir, entre professeur et étudiant, et donc leurs « places » respectives.

- Le triplet des genèses Si le savoir donne leur forme aux transactions, on peut chercher à construire des descripteurs de cette morphogenèse. 
- La mésogénèse Une premier descripteur sera celui de mésogénèse (Chevallard, 1992 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000), qui réfèrera à la construction du milieu dans la classe. Un tel descripteur permettra alors de poser une question exprimée synthétiquement sous la forme comment quoi ? Comment l’enjeu des transactions (les connaissances et les savoirs) s’élabore-t-il peu à peu ? Comment ces savoirs et ces connaissances constituent-ils peu à peu un arrière-fond partagé, jusqu’à déterminer pour une part le contexte cognitif commun aux transactants ? Cette catégorie permettra donc d’étudier par exemple le type de milieu construit dans la définition du jeu, ou bien les objets que la régulation (provenant du professeur ou des élèves) permet d’intégrer dans le milieu. Elle pourra inciter naturellement à scruter les transactions didactiques au plan de la mémoire didactique (Brousseau & Centeno, 1991 ; Centeno, 1995). 
- La chronogénèse Le deuxième descripteur utilisé sera celui de chronogénèse (Chevallard, 1991 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000). Cette catégorie réfère au défilement du temps didactique dans la classe, si l’on considère, avec la théorie de la transposition didactique (Chevallard, 1991, 2006 ; Mercier, 2002) que l’une des structures fondamentales de l’école classique consiste dans la transformation du savoir en éléments discrets, le savoir devenant séquentiellement disposé sur l’axe du temps. Ce descripteur permet donc de poser la question exprimée synthétiquement sous la forme comment quand ? On pourra étudier, par exemple, l’avancée du temps didactique à l’intérieur d’un jeu d’apprentissage, par exemple dans la conclusion d’un moment de définition, ou bien, dans une perspective différente, le passage d’un jeu d’apprentissage à l’autre, le changement de jeu. 
- La topogénèse Le troisième descripteur du triplet présenté dans ce paragraphe sera celui de topogénèse (Chevallard, 1991 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000). Cette catégorie renvoie au partage des responsabilités et des rôles dans la transaction. On posera alors la question exprimée sous la forme synthétique comment qui ? On étudiera ainsi comment s’établit, au sein des transactions didactiques, la partition épistémique entre les transactants. L’ensemble des catégories présentées jusqu’ici pourra alors s’inventorier au regard de ce descripteur. Il est clair, par exemple, que la définition d’un jeu d’apprentissage suppose en général un partage topogénétique dans lequel le professeur assure une position haute dans les transactions. Mais cette position peut tout de même varier, en fonction notamment de la chronogénèse (le moment de cette définition) ou de la mésogénèse (les savoirs sous-jacents à cette définition).

https://www.pedocs.de/volltexte/2011/4146/pdf/SZBW_2006_H2_S205_Sensevy_D_A.pdf

Conditions de réussite des élèves selon le CnesCo

Conditions de réussite des élèves selon le CnesCo