Cours Processus d'Apprentissage Version 09/2019

Publié le 20 Septembre 2019

Philosophie du cours et de l’évaluation :

Transmettre les fondamentaux des théories de l'apprentissage, des savoirs en termes de processus d'apprentissage,

Faire réfléchir sur les diverses fonctions de l'enseignant, approche "métiers" et les significations des actes d'apprendre et enseigner

Favoriser une articulation théorico-pratique entre l’enseignement reçu et la pratique de stage.


Favoriser une dynamique de confrontation de points de vues (conflit sociocognitif) par un échange mutuel.

MODALITES D'ÉVALUATION DU COURS

En préambule, quelques notes d'information issues de l'enquête TALIS 2018, de l'OCDE, publiée le 19 juin 2019 et rapportées par le Café Pédagogique.

Des pratiques traditionnelles encore bien installées

Si l'indiscipline est un problème particulièrement grave en France, les enseignants français font appel aux mêmes pratiques que la moyenne des pays de Talis pour la gestion de classe : 76% invitent les élèves à écouter (contre 70% en moyenne des 48 pays de Talis), 69% invitent les élèves à se taire en début de leçon (61%), 77% invitent à respecter les règles de la classe (contre 71%). Sur tous ces aspects les professeurs français sont plutôt forts.

On va voir que c'est aussi le cas pour ce qui relève de la clarté de l'instruction. 90% des enseignants expliquent ce qu'ils attendent des élèves (moyenne ocde 90%), 79% fixent des objectifs en début de séquence (80% en moyenne), 78% font un résumé (73%). Ils sont juste un peu moins nombreux à laisser les élèves refaire jusqu'à ce que ça rentre (55 contre 68%).

Peu d'encouragements cognitifs

L'écart se fait sur les activités axées sur l'élève (la cognitive activation). Par exemple seulement 26% des enseignants français invitent les élèves à résoudre des tâches complexes selon leur propre procédure contre 44% en moyenne dans l'Ocde. Ils sont seulement 26% encore à donner des tâches où la réponse n'est pas évidente (contre 34%). Par contre le travail de groupe est bien implanté (49% contre 50%) et c'est un gros changement depuis 2013 (+12%).

Là où la différence est la plus sensible c'est sur les activités d'approfondissement. Seulement 36% des enseignants invitent à utiliser les TICE (contre 53% en moyenne dans l'Ocde). Là aussi il ya une forte progression depuis 2013 (+12%) mais l'écart reste important. Ils ne sont que 27% à donner des tâches demandant au moins une semaine de travail. Mais la moyenne de l'OCDE est de 29%.

Suspecte la bienveillance ?

On voit aussi des différences pour l'évaluation. Les enseignants français fabriquent beaucoup plus souvent leurs évaluations que la moyenne des autres pays (96 % contre 77%). Ils apportent un retour écrit sur le travail de l'élève en plus de la note plus souvent (77 contre 57%). Mais ils laissent nettement moins souvent que les autres les élèves s'auto évaluer : 20% des professeurs français contre 41% en moyenne dans l'OCDE.

Les enseignants français apparaissent aussi comme moins encourageants. Seulement 72% disent aux élèves qu'ils vont réussir contre 85% en moyenne dans l'OCDE. 65% valorisent le travail des élèves contre 81%. Et sur ces points là les taux sont en diminution depuis 2013 comme si la bienveillance était devenue suspecte depuis qu'elle est portée officiellement.

La France semble donc un pays aux pratiques pédagogiques classiques qui visent plus à transmettre qu'à aider à développer les compétences des élèves. Mais somme toute, la France n'est aps seule dans ce cas et d'autres pays renommés dans les évaluations internationales font de même : la Corée du Sud, le Japon ou même la Finlande sur certains points.

Une croissance du harcèlement

En apparence tout va bien. 94% des enseignants français déclarent avoir de bonnes relations avec leurs élèves, un pourcentage conforme à la moyenne des 48 pays de Talis. Les enseignants français sont aussi dans la même moyenne d'âge que leurs collègues des 48 autres pays (43 ans).

Mais 27% des principaux signalent des actes d'intimidation ou de harcèlement dans leur établissement, soit le double de la moyenne OCDE. Ce pourcentage a nettement augmenté depuis 2013. Ce qui fait dire à l'OCDE que "ce problème nécessite une étroite surveillance et des mesures". Il faut sans doute aussi prendre en compte une prise de conscience plus importante depuis 2013 et les nombreuses campagnes contre le harcèlement.

10 minutes de perdues à chaque cours

Du coté des enseignants, 71% déclarent devoir fréquemment calmer des élèves contre 65% pour la moyenne OCDE. En moyenne, les professeurs passent 17% du temps des cours à gérer la discipline de la classe, ce qui est au dessus de la moyenne de l'OCDE (13%). Ce temps moyen a augmenté de 1% depuis 2013 ce qui représente, selon l'OCDE, 3 jours de classe de perdu . Il reste environ 75% de temps pour l'enseignement, à comparer avec 80% en Finlande, 79% au Japon ou 86% en Russie. Seulement 5 pays passent plus de temps à rétablir l'ordre en classe que la France parmi la quarantaine de pays qui ont répondu à cette question. Par exemple le Brésil et la Turquie.

Tout se passe comme si les enseignants français baissaient les bras sur ce terrain : 87% déclarent faire respecter les règles de la classe en 2018 contre 98% en 2013. Le sentiment d'être compétent en ce domaine a fortement chuté. Seulement 73% des enseignants français s'en sentent capables. Ils étaient 94% en 2013. 85% des enseignants en moyenne s'en sentent capables dans l'Ocde.

Talis pointe la faible mixité sociale des collèges et la formation

Comment expliquer cette situation difficile et qui se dégrade ? Talis donne des pistes. D'abord les enseignants français ont des classes beaucoup plus hétérogènes que les autres pays. Selon Talis, 42% des professeurs déclarent avoir un tiers des élèves issu de milieu défavorisé, contre 20% en moyenne dans l'OCDE. 32% ont un élève sur dix issu de l'immigration contre 17% dans l'OCDE. L'OCDE pointe nettement un effet ségrégatif dans le système scolaire français qui regroupe les élèves favorisés sur certains collèges.

L'autre effet ségrégatif est au niveau des enseignants. Si 73% des enseignants se sentent capables de contrôler le comportement des élèves, c'est 76% pour les plus expérimentés et seulement 58% pour les débutants. Or la particularité de la France c'est aussi de regrouper les enseignants débutants sur les collèges où le pourcentage d'élèves défavorisés est le plus fort.

Enfin Talis pointe les insuffisances de la formation des enseignants français dans la gestion de la classe. Si juste après les Japonais, ils se déclarent les moins aptes à rétablir l'ordre, c'est aussi qu'ils sont les moins formés à gérer une classe des 48 pays participants. Les enseignants français sont aussi parmi ceux qui demandent le plus de formation en ce domaine (6ème rang).

Une semaine de classe en moins pour les enfants défavorisés

Le résultat se lit dans l'écart du temps d'instruction des élèves. En moyenne les élèves français ont perdu 3 jours de classe du fait de leur indiscipline croissante depuis 2013. Mais l'écart entre les collèges favorisés et défavorisés est plus important. Chaque heure de cours on perd trois minutes de cours de plus dans les collèges défavorisés par rapport aux favorisés simplement pour établir l'ordre dans la classe. Cela fait 7.5 jours de classe en moins par an pour les collèges défavorisés. Des journées de classe manquantes auxquels s'ajouteront, on le sait, les remplacements non pourvus.

Pisa avait déjà montré le lien entre réussite scolaire climat positif dans la classe. Pour l'OCDE il s'agit d'un climat discipliné où les élèves peuvent se concentrer en classe et où les enseignants peuvent proposer un enseignement calme et ordonné. Pour l'OCDE "suivre des classes où l'ordre règne bénéficie à tous les élèves mais davantage aux plus vulnérables". Mais le climat scolaire a aussi à voir avec la façon dont la société organise son école.

François Jarraud

FOCUS SUR L'APPRENDRE

Est-ce que l’apprentissage est un processus « naturel » ?
Apprendre fut longtemps considéré comme un processus « naturel »: celui qui détenait le savoir enseignait à quelqu’un qui ne savait pas et allait apprendre (posture magistrale). Cette procédure n’excluait pas l’intelligence ou le raisonnement de l’élève, mais tout se passait dans « une boîte noire »; on n’observait que le résultat final, la performance (posture « bled »). De nos jours, nous savons que le processus d’apprentissage n’est en rien naturel. C’est une potentialité activée grâce aux situations scolaires qui provoquent et facilitent l’apprentissage. Et c’est parfois, un apprentissage sur le tas, lors d’une randonnée, dans la fréquentation de personnes expertes en certaines matières parce que la personne apprenante le veut bien : par curiosité, par nécessité. On sait l’importance de la motivation et de l’accompagnement personnel sur les chemins du savoir. Ce qu’en termes savants, on appelle la zone de proche développement, l’endroit du potentiel d’apprentissage. On peut apprendre certaines choses pour peu qu’elles ne soient pas en deçà ou au-dessus de ce que l’on peut apprendre. On peut apprendre spontanément, car l’intérêt est présent comme on peut ne pas apprendre lorsque l’esprit est préoccupé par autre chose. Apprendre, c’est répondre à des problèmes que pose un milieu « naturel » ou « didactique » construit par un professeur.

L’apprentissage, relève-t-il d’une accumulation, d’un empilement de savoirs ?

Pour certains, apprendre correspond à l’image d’un cerveau d’élève dans lequel on empiler des briques de connaissances à partir d’un lien direct avec le cerveau du professeur. Pour d’autres, apprendre est un « feu à allumer », une étincelle dit Philippe Meirieu. Nous savons, grâce aux recherches en sciences de l’éducation et en psychologie de l’apprentissage,  qu’apprendre n’est pas un processus cumulatif et linéaire. Apprendre est un processus dynamique: la connaissance se restructure, elle n’est pas accumulative.

Quels sont les verbes d’action de l’apprentissage ?

Apprendre, c’est tâtonner, expérimenter, déduire, échanger, évaluer. Apprendre, c’est rompre avec des certitudes. Apprendre, c’est transformer le réel et se transformer soi-même. Ainsi, apprendre modifie le rapport au monde et aux objets chez l’apprenant, l’apprentissage influence la personnalité tout entière. Apprendre transforme la personne humaine. Le changement provoqué par l’apprentissage implique un enrichissement grâce aux interactions avec un environnement nouveau qui entraîne une réélaboration interne des acquisitions, des structurations mentales inédites.

Comment apprend-on ?

On apprend donc en restructurant ses connaissances personnelles. Du coup, la mise en relation du nouveau et de l’ancien devient une opération mentale essentielle. Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr. Il est apparu une nouvelle forme de pédagogie où l’on considère maintenant l’erreur comme outil pour enseigner. On part des erreurs pour faciliter le passage vers un apprendre, déterminer le chemin didactique le plus favorable. On apprend en faisant des erreurs : en les analysant et en recommençant une procédure. L’apprentissage par l’erreur permet de s’intéresser aux opérations effectuées, aux stratégies mobilisées par l’apprenant. Il s’agit de conduire l’élève à comprendre et rectifier son erreur de raisonnement. C’est un nouveau paradigme pour l’apprentissage qui consiste à privilégier des cerveaux réflexifs à des cerveaux essentiellement bien remplis.

Quelles sont les différentes formes d'apprentissage ?  

Apprentissage par imitation. C’est l’apprentissage le plus courant : il suppose de la part de l’enfant (ou de l’adulte dans certaines situations) la valorisation d’un modèle et la volonté de le posséder, de le prendre comme modèle. C’est par l’imitation que se font tous les apprentissages spontanés de la petite enfance : parole, gestes, mimiques, etc.., ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités : ton, grâce, style, manière, etc.

Apprentissage par association. On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà appris afin de créer un nouveau savoir. Pour apprendre des choses complexes, cela permet d’enchaîner des situations de difficulté croissante. C'est le principe du béhaviorisme. 

Apprentissage par essais et erreurs : Le sujet est mis en situation d’essai, on ne lui donne aucun mode d’emploi (parfois même pas la condition de succès ou d’élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution prenne en compte ce que le sujet sait déjà. Ce modèle est celui du constructivisme. Le formateur est facilitateur : il régule, il étaye...

Apprentissage par explication : On explique au sujet, oralement ou par écrit, ce qu’il doit savoir (exemple : un manuel de secourisme). C’est le principe des cours magistraux, ou du cours dialogué. Le formateur est dans une posture expositive.

Apprentissage par répétition : On fait faire au sujet ce qu’il doit apprendre, d’abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu’à ce qu’il puisse faire et refaire seul les opérations. L'idée est d'automatiser l'apprentissage en faisant des kilomètres d'exercice. C'est proche des principes du béhavorisme qui segmente les apprentissages, systématise et conduit l'apprenant du simple au plus compliqué. On apprend ainsi le code de la route, le calcul mental, la division...

Apprentissage par immersion : Les langues s’apprennent mieux en situation d’immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que le professeur ne parle avec les élèves que dans leur langue d’immersion.

Apprentissage combiné : C’est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d’enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes. Le sujet est mis en situation : on lui montre quelquefois les bons gestes en lui expliquant les principes d’action. On le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée.

DEVELOPPEMENT SUR LES THEORIES DE L'APPRENTISSAGE

  1. Le béhaviorisme donne à l’enseignant un rôle central. 
  2. Le cognitivisme se centre sur les processus mentaux de l’apprenant, son traitement de l'information présentée
  3. Le constructivisme se centre sur la manière dont le sujet organise le monde et élabore des connaissances (ses propres connaissances) au travers de ses expériences personnelles et de ses schémas mentaux. Dans ce cadre, il s’agit de faciliter l’apprentissage et non de le prescrire. Le formateur conduit à construire du sens, à fournir des ressources sans imposer un modèle, à aider à la demande des apprenants.

Au tout début, le bébé est moindre qu'un animal, il ne possède pas un arsenal de réflexes. L'histoire de "l'enfant sauvage" Victor de l'Aveyron en est une illustration, filmée par François Truffaut (voir extrait ci-dessous). Il y a une nécessité à apprendre, à entrer dans le monde humain, à bénéficier du patrimoine humain. Tout est à activer, le petit d'homme n'est que virtualités, possibilités. Au début, le bébé va agir par imitation, stimulation et essais-erreurs. L'apprendre va s'inscrire progressivement dans son individualité car l'individu est une être fait pour apprendre. L'apprentissage est un sujet dont les Sciences Humaines se sont emparées tout au long du 20e siècle. 

Le béhaviorisme fut la première théorie de l'apprentissage. Considérant qu'il est impossible d'accéder à ce qui se passe dans le cerveau d'une personne qu'il apprend, vu comme une boite noire, on préfère s'intéresser au comportement et à ses évolutions entre l'avant et l'après de la phase d'apprentissage. On appelle aussi cette théorie le comportementalisme : on observe la modification du comportement après apprentissage. Cela nous renvoie à des exercices, des vidéos/qcm. On apprend par l'exécution et la répétition des opérations ou des gestes. C'est une forme d'apprentissage par le conditionnement, l'automatisation : pensons à la dictée et l'orthographe grammaticale, à la conduite automobile. L'élève est considéré comme une machine à apprendre par coeur.

John B.Watson fut le premier à utiliser le terme behaviorisme dans un cours article de 1913 :« Psychology as the behaviorist views it » (La Psychologie telle qu’un béhavioriste la voit). Depuis Watson, la notion de comportement est le noyau dur de ce qui fut la première théorie psychologique de l’apprentissage. Le postulat est de se centrer sur les choses qui peuvent être observées. On peut formuler des lois uniquement que sur des observables. Cette approche considère qu’on ne peut pas approcher la « boîte noire » qu’est le cerveau qui apprend, juste les comportements qui signalent une transformation sont les marques de l’apprentissage. L’objectif est de trouver les conditions observables qui amènent la réponse à un stimulus donné (S-R) grâce à un système de renforcements. It views the mind as a “black box” in the sense that response to stimulus can be observed quantitatively, totally ignoring the possibility of thought processes occurring in the mind [ Brenda Mergel, 1998]. Les théories béhavioristes ont donné deux types de conditionnement : le conditionnement pavlovien et le conditionnement skinérien (Skinner ajoute aux travaux de Pavlov la notion de renforcement positif (ou récompense) et de renforcement négatif (ou punition). Le renforcement positif associé à la réponse attendue permet d’accroître considérablement la probabilité d’apparition de celle-ci tandis que le renforcement négatif, en revanche, la diminue ou l’annule.

Le conditionnement dit Pavlovien (ou conditionnement classique de type I). Pavlov (1849-1936) était un physiologue qui ,à partir d’expériences glandulaires sur les chiens, découvrit que si un stimulus externe est présenté de manière répétitive, juste avant de donner la nourriture, l’animal commencera à saliver seulement avec ce stimulus. Pavlov donna le nom de réflexe conditionné à cette réponse. Le conditionnement dit classique est défini comme la réponse conditionnée (RC) qu’un organisme émet devant un stimulus neutre (SN) pour être associé avec un autre stimulus déclenchant cette réponse (SI). De cette façon n’importe quel stimulus associé avec un stimulus inconditionné (présentation de nourriture par exemple) peut produire la réponse facilitée par ce dernier.

Marc Oddou 

Le conditionnement dit Pavlovien (ou conditionnement classique de type I). Pavlov (1849-1936) était un physiologue qui ,à partir d’expériences glandulaires sur les chiens, découvrit que si un stimulus externe est présenté de manière répétitive, juste avant de donner la nourriture, l’animal commencera à saliver seulement avec ce stimulus. Pavlov donna le nom de réflexe conditionné à cette réponse. Le conditionnement dit classique est défini comme la réponse conditionnée (RC) qu’un organisme émet devant un stimulus neutre (SN) pour être associé avec un autre stimulus déclenchant cette réponse (SI). De cette façon n’importe quel stimulus associé avec un stimulus inconditionné (présentation de nourriture par exemple) peut produire la réponse facilitée par ce dernier.

Marc Oddou 

Le conditionnement opérant (ou apprentissage skinnerien de type II) développé par Skinner (1904-1990). Skinner ajoute aux travaux de Pavlov la notion de renforcement (positif et négatif). Le renforcement positif associé à la réponse permet d’accroître la probabilité d’apparition de celle-ci tandis que le renforcement négatif la diminue ou l’annule. L’application des théories béhavioristes de Skinner a été introduite dans l’enseignement assisté par ordinateur (EAO). Une information découpée est présentée à l’apprenant. A chaque étape, le programme s’assure que l’apprenant a bien compris en lui posant une question. Suivant la réponse, l’utilisateur reçoit un renforcement positif ou négatif et recevra de nouvelles informations avec de nouvelles questions.

Marc Oddou 

Le cognitivisme fut une réponse au béhaviorisme. Il s'intéresse à la boite noire du cerveau. L'idée est de la comparer peu ou prou à un système informatique. On parle de traitement de l'information par le cerveau. Tout se centre sur l'apprenant et ses capacités cognitives. On considère avant tout l'élève comme un cerveau fonctionnant.

En plus du couple stimulus-réponses, l’approche cognitiviste recherche ce qui se passe dans la  boite noire  (« black box ») correspondant aux processus mentaux mis en œuvre lors de l’apprentissage. Based on the thought process behind the cognitivi. Changes in cognitivi are observed, and used as indicators as to what is happening inside the learner’s mind.[Schuman, 1996]. Les sciences cognitives tente de comprendre la manière dont est traitée l’information (la réorganise de la structure cognitive d’un sujet après avoir assimilé une nouvelle information). L’approche cognitive met en avant le travail de la mémoire, le stockage et le rappell de l’information. …However, even while accepting such behavioristic concepts, cognitive theorists view learning as involving the acquisition or reorganization of the cognitive structures through which humans process and store information.[Good and Brophy, 1990, pp. 187]. Les sciences cognitives recherchent également à saisir les mécanismes cognitifs qui entrent en jeu lors de la résolution de problèmes. 

Puis avec Piaget et Vygotski, arrive le constructivisme et le socio-constructivisme qui posent les bases d'une théorie qui s'intéresse de près aux mécanismes d'apprentissage en termes d'assimilation et accommodation, de zone de proche développement et d'apprentissage avec les pairs. Ce modèle considère qu'apprendre est une construction avec une réorganisation du savoir antérieur. On considère l'élève comme un cerveau à réorganiser. 

L’enseignant doit mettre en place des conditions d’apprentissages permettant à l’apprenant de réorganiser sa structure cognitive, à développer de nouvelles stratégies d’apprentissage en rendant l’apprenant actif grâce à un traitement cognitif et métacognitif, tout en prenant en compte la diversité des apprenants. Toutes les activités où l'apprenant doit faire appel à des informations traitées et stockées dans sa mémoire s'inspirent du courant cognitiviste (exemple simple avec le jeu de "Mémory"). Les travaux liées aux théories cognitivistes vont peu à peu accorder une place centrale à l’apprenant et la manière dont celui-ci construit son savoir. Le constructivisme considère que l’individu assimile les savoirs en fonction de son expérience personnelle et ses schémas mentaux. Based on the premise that we all construct our own perspective of the world, through individual experiences and schema.[Schuman, 1996]. What someone knows is grounded in perception of the physical and social experiences which are comprehended by the mind. [Jonasson, 1991]. L’apprenant est au centre de l’apprentissage. Constructivism builds upon behaviorism and cognitivisme in the sense that it accepts multiple perspectives and maintains that learning is a personal interpretation of the world.[ , 1998]. Le constructivisme individuel de Piaget peut s’employer dès lors que le formateur propose un problème à résoudre seul ; le constructivisme collectif ou social de Vygoski propose le travail de groupe, le regroupement d’élèves autour d'un projet, les débriefings collectifs... À la différence de Piaget, Vygotski insiste sur le contexte social et accentue les effets de l’interaction sociale. On parle de constructivisme social ou socio-constructivisme pour souligner l’importance de la dimension sociale dans l’apprentissage. L’idée fondamentale du socio-constructivisme est qu’il est nécessaire de passer d’une psychologie « binaire » (interaction individu-tâche) à une psychologie « ternaire » (interaction individu-tâche-alter). [Jean-Paul Roux, Socio-constructivisme et apprentissages scolaires].

L’attention est portée sur la dimension sociale en jeu dans la construction des savoirs et l’aspect de négociation entre les individus lors d’élaborations de savoirs. Il s’agit de la construction du savoir, mais avec les autres. L’acquisition est une appropriation et c’est l'apprentissage qui pilote le développement. Grâce à la notion de zone proximale de développement, Vygotski fait comprendre que l’interaction sociale joue un rôle clef dans le progrès cognitif, social interaction plays a fundamental role in the development of cognition [Kearsley, 1994]. Vygotsky souligne également that instruction is most efficient when students engage in activities within a supportive learning environment and when they receive appropriate guidance that is mediated by tools (Vygotsky, 1978, cite par Gill

Marc Oddou 

Dans le cadre d’un constructivisme « pur » comme celui du courant Piagétien, il s’agit d’une pédagogie de la découverte individuelle alors que pour Vygotksy c’est une pédagogie de la médiation. il est possible d’appliquer une pédagogie de la découverte individuelle (interaction individu-tâche) sur la base du constructivisme en offrant des activités d’exploration et de découvertes.

Dans le cadre de la « classe inversée » avec le numérique, l’approche  socio-constructiviste conduit à introduire des outils tels que les échanges asynchrones (forums) ou synchrones (tchats)  afin de produire des activités où l’interaction avec l’autre, la dimension communicationnelle, est au cœur de l’apprentissage.

Dans le cadre d’un « projet de travail de classe », il peut s’agir de co-construire (travaux de groupe) au travers de situations dont la résolution exige des régulations sociales.

Aujourd'hui, on parle de connexionnisme et de connectivisme à ne pas confondre !

Le connexionisme considère l'appareil intellectuel humain plus fort que l'ordinateur car il a la capacité d'effectuer des liens, des inférences et porter une sensibilité que ne peut effectuer l'ordinateur, même s'il est plus rapide. Il s'agit dès lors de favoriser l'émergence de champs conceptuels (Vergnaud), de cartes heuristiques et de mises en réseau/en résonance des savoirs appris. Ici, l'élève se conçoit comme "un cerveau à réorganiser en réseaux de savoirs"...

Le connectivisme utilise les technologies numériques pour améliorer les apprentissages des élèves et des étudiants. Ceux-ci regardent, lisent le cours avant de se rendre dans l'établissement où ils effectueront des exercices avec le professeur. A la faculté, les étudiants construisent chez eux le cours grâce à la mise à disposition numérique des éléments nécessaires. Des forums d'entraides peuvent favoriser un apprentissage coopératif, une aide individuelle du professeur pour un fait précis peut être sollicitée à distance... L'apprentissage est augmenté par le numérique !

Notons que le mode transmissif qui correspond à ce qu'on appelle le cours magistral ou le cours dialogué relève des temps antiques et de la maïeutique de Socrate (rapportée par Platon). Le cours en amphi est largement critiqué ou critiquable, ce qui n'empêche pas des moments d'envolées lyriques, de franches rigolades. Le cerveau de l'élève est ici un cerveau à remplir... 

MODELES D'APPRENTISSAGE ISSUS DES GRANDES THEORIES DE L'APPRENTISSAGE

1/ Le modèle de l'empreinte : apprendre, c'est prendre des informations. La connaissance se transmet selon un schéma de communication de type émetteur - récepteur. Apprendre, c'est combler des manques et le rôle du formateur est de transmettre son propre savoir. L'erreur doit être évitée. Les postulats pédagogiques sont la motivation par le contenu, l'assimilation par la clarté du discours, la mémorisation par la simplification, l'apprentissage par l'imitation. Cette option est défendue au nom de trois arguments : gain de sûreté, gain de temps, facilitation des acquisitions. Son origine se situe dans la maïeutique de Socrate.

2/ Le modèle du conditionnement : apprendre, c'est exécuter et répéter. La connaissance s'inculque. Apprendre, c'est exécuter et répéter des opérations, des gestes, des comportements.  La théorie qui fonde cette option est le comportementalisme (ou béhaviorisme) fondé sur le conditionnement. Pavlov et Skinner en sont les initiateurs. Certains parlent non d'apprentissage, mais plutôt de dressage en mettant en évidence que "les résultats sont obtenus aux dépens du sujet". Cette théorie a donné la pédagogie de la réussite, la pédagogie par objectifs, les référentiels de formation. Ce modèle se focalise sur le savoir. Le côté positif de cette approche est la centration sur une tâche que l'apprenant doit réussir, c'est concret et immédiatement observable. C'est aussi les automatismes qu'elle développe (qui rendent disponibles à la réflexion). Les points négatifs sont qu'il est possible de réussir sans avoir compris, de réussir des opérations simples mais être incapable d'effectuer un plan d'action complexe les intégrant. De plus, les apprenants effectuent docilement des tâches conçues par d'autres, ce qui n'apprend pas la conception ni l'autonomie.

3/ Le modèle de la construction : apprendre, c'est chercher et résoudre (seul ou à plusieurs). Contrairement au modèle précédent, tout se centre sur l'apprenant, sur sa boite noire. On s'appuie ici sur les travaux de Bachelard, Piaget, Vygotski et Bruner. Ce modèle explique l'acte d'apprendre comme une réorganisation du savoir antérieur. Il postule que le savoir se construit par celui qui apprend; à travers une mise en relation des données des expériences extérieures et certains éléments nouveaux. Notons que cette construction est rendue possible grâce à la rencontre avec des obstacles qui font naître une prise de conscience de besoins nouveaux et grâce à l'analyse de ces obstacles et des hypothèses de réponses nouvelles. La démarche est scientifique au sens où il s'agit de résoudre une situation problématique avec des obstacles qui exigent un travail hypothético-déductif et la mobilisation de nouvelles ressources qui sont visées comme objet d'apprentissage. 

La connaissance se construit en transformant des représentations. L'expérience au quotidien génère des représentations qui sont des formes d'explications personnelles du monde. Ces explications ne sont pas pour autant des explications scientifiques des phénomènes du monde. Leurs absences peuvent paralyser l'action des personnes ou rendre incompréhensible certaines situations. Il y a un besoin de transformer des représentations initiales dites pré-scientifiques en des représentations scientifiques reconnues et validés par la communauté scientifique.  Apprendre devient alors, nous dit Bachelard, une "rupture épistémique". C'est rompre avec ses représentations initiales, ses façons de voir et de comprendre le monde, des manières de faire inefficaces. Apprendre, c'est donc construire des concepts plus pertinents, des savoir-faire plus efficients. Ainsi nous dit Piaget, dans tout apprentissage, il y a un moment de déséquilibre , une phase de déstabilisation, de doute, de conflit intérieur : Piaget le qualifie de conflit cognitif généré par la confrontation à un problème, l'apparition d'une situation nouvelle, la remise en question/en cause, la rencontre entre l'ancien et le nouveau savoir. Il apparaît ensuite une phase de reconstruction grâce à l'acquisition des nouveaux savoirs et savoirs faire. Cela passe par la procédure d'assimilation ou d'accommodation. 

Assimiler c'est ramener l'inconnu à du connu, repérer dans la situation nouvelle des situations déjà rencontrées et appliquer des façons de faire éprouvées. Il s'agit d'assimiler le nouveau savoir aux structures existantes, c'est les enrichir. En revanche, l'accommodation exige une restructuration de ce que l'on sait déjà. C'est-à-dire transformer ses façons de faire, de penser pour traiter la situation nouvelle quand celles qui sont maîtrisées s'avèrent non pertinentes. (D'après Savary/Martin).

Cours Processus d'Apprentissage Version 09/2019
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Marc Oddou 

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TEXTES A LIRE CHEZ SOI

Texte de G. Barnier sur les théories de l'apprentissage

Apprentissages et enseignement, texte d'A. Tricot

CE QUE JE CROIS, texte inédit de Philippe MEIRIEU, issu du Café Pédagogique

LA MECANIQUE D'APPRENTISSAGE

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DISCUSSION CRITIQUE POUR CONCLURE

« J’ai réussi à établir le portrait robot du bon enseignant. Il est innovant : il fait manipuler ses élèves, les fait découvrir par eux-mêmes, il s’appuie sur leur intérêt, les fait travailler en groupe, notamment dans le cadre de projets. Depuis quelques années il inverse sa classe... il est un fervent utilisateur du numérique... Cette vision un peu caricaturale de la pédagogie innovante correspond-elle à une réalité ? Ces innovations sont-elles vraiment nouvelles ? Améliorent-elles les apprentissages des élèves ? » André Tricot

LE DIAPORAMA PRESENTE EN COURS CM

LE COMPLEMENT DU TD