Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie

Publié le 18 Juillet 2019

La théorie de l’activité est née des théoriciens soviétiques du début du XXe siècle. Ces théories reviennent sur le devant de la scène avec les questions de la cognition et de l’apprentissage.

La théorie de l’activité regroupe un ensemble d’hypothèses qui sont issues de multiples travaux de chercheurs socio-constructionnistes.

 
Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie

TEXTES ESSENTIELS A LIRE

Panorama sur les théories de l'activité, P. Remoussard

Engeström (1999 p. 1 ; 2005, p. 59-62) distingue trois générations de théories de l’activité. La première est fondée sur le concept de médiation proposé par Vygotski (1978). Pour celui-ci, l’action humaine est médiée par des artefacts porteurs d’une dimension historique et culturelle qui rattachent la pensée de l’individu à la société dans laquelle il vit3. La seconde génération, basée sur les travaux de Leontiev (1981) cesse d’envisager seulement l’individu et prend en compte la nature collective de l’activité. Relayée en occident et formalisée en particulier par Engeström (1987), la théorie envisage l’activité comme un système associant l’individu et la communauté à laquelle il appartient, et permet d’analyser comment sont atteints les objectifs collectifs.

Enfin, une troisième génération de travaux est en cours de développement qui cherche «  to develop conceptual tools to understand dialogue, multiple perspectives and networks of interacting activity systems  » (Engeström, 2005, p. 62). Il s’agit ici d’analyser l’activité collective (conjointe) résultant de la mise en relation de plusieurs systèmes d’activité.

Patrice Venturini

Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie
Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie
Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie
Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie

Précisons que la TA (Théorie de l'Activité) n’est pas une théorie au sens strict du terme. Il s’agit plutôt de «  a set of basic principles which constitute a general conceptual system which can be used as a foundation for more specific theories  » (Bannon, 1997). Selon Kaptelinin, (1996, p. 107-110), ces principes sont au nombre de six : «  unity of conscioussness and activity, object-orientedness, hierarchical structure of activity, duality internalisation – externalisation, tool mediation, continuous development  ».

121. «  Unity of conscioussness and activity » : la conscience (dans le sens de connaissance) émerge des interactions signifiantes entre l’individu et son environnement. Nous sommes donc éloignés d’une conception strictement «  mentaliste  » de la connaissance, ce principe affirmant que «  the human mind emerges and exists as a special component of human interaction with the environment  »

132. « Object-orientedness » : l’environnement est considéré tant dans sa dimension objective traditionnelle (au sens des sciences de la nature) que dans ses dimensions sociales et culturelles.

143. « Hierarchical structure of activity  » : ce principe renvoie à la différenciation faite par Léontiev (1981, p. 59-69) entre

15les activités, orientées par un mobile, objet matériel(s) ou idéel(s) satisfaisant un besoin (le besoin «  motive  » l’activité) ;

16les actions, subordonnées aux activités, orientées par des buts conscients ;

17les opérations, permettant de réaliser les actions, déterminées par les conditions de l’activité au moment où elles sont mises en œuvre. Il s’agit de comportements souvent routinisés et dont les buts ne relèvent pas du même niveau de conscience que les actions.

18Ainsi, Leontiev distingue les mobiles de l’activité humaine des buts vers lesquels l’action qui y participe est immédiatement dirigée. Par ailleurs, une activité donne lieu à un ensemble d’actions, une action peut participer à diverses activités.

4. «  (Duality) internalisation – externalisation  » : ce principe introduit par Vygotski (1978) décrit le mécanisme à l’origine des processus mentaux. Ces derniers sont considérés comme dérivant de l’internalisation d’actions externes conduites en coopération avec d’autres individus : «  consciousness and meaning are always formed in joint, collective activity » (Miettinen 1997, citant Leontjev, 19784). Les processus mentaux se manifestent eux-mêmes dans des actions externes qui peuvent être vérifiées et corrigées si nécessaires. «  Activity Theory emphasizes that internal activities cannot be understood if they are analyzed separately, in isolation from external activities, because there are mutual transformations between these two kinds of activities  » (Bannon, 1997).

205. «  (Tool) mediation  » : la médiation par les outils (externes comme les outils matériels, ou internes comme les concepts ou les systèmes symboliques) tient une place centrale dans les théories de l’activité, notamment en raison de l’importance donnée aux facteurs sociaux et aux interactions entre acteurs et environnements. «  The use of these culture-specific tools shapes the way people act and, through the process of internalization, greatly influences the nature of mental development. Tools are thus the carriers of cultural knowledge and social experience » (Kaptelinin, 1996, p. 109).

216. «  (Continuous) development » : les interactions entre les êtres humains et leur environnement sont analysées en termes de développement : «  activityTheory sees all practices as a result of certain historical developments under certain conditions and as continuously re-forming and developing processes  » (Bannon, 1997).

1. Sujet: un individu ou un collectif engagé dans une activité.
2. Artéfact/outil/instrument/signe : un élément conceptuel, matériel ou numérique qui produit un effet médiateur entre le sujet et l’objet de son activité.
3. Objet: ce qui motive l’activité du sujet et lui donne une orientation. Le résultat attendu est fonction du besoin auquel le sujet veut répondre.
4. Communauté : l’organisation, la communauté locale ou distale, dans laquelle s’insère l’activité du sujet.
5. Division du travail: les rôles qui assurent la répartition des tâches rattachées à l’activité.
6. Règles: les politiques, les normes et les habitus qui gèrent les actions du sujet.

Voir Engeström (1987). Traduction inspirée de Barma (2008). Thérèse Laferrière Université Laval

Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie
Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie

- Nos activités sont insérées dans une matrice sociale qui est composée d’individus et artefacts, d’outils
- La prise en compte du contexte dans la compréhension d’une activité est une caractéristique fondamentale de la théorie de l’action. Les objets de recherche des théories de l’activité sont des systèmes complexes plutôt que des individus. Il est accordé une place plus large au processus de médiation et internalisation des artefacts. 
- Leontiev, un des fondateurs de la théorie de l’action distingue trois niveaux d’activités : les activités proprement dites, des actions et les opérations. – Les activités sont en relation étroite avec un but conscient, une motivation et peuvent donner lieu a une multiplicité d’actions. Elles possèdent une finalitéune intention. – Les actions s’effectuent grâce à des opérations qui sont des procédures compilées et inconscientes. Une action peut servir plusieurs activités : par exemple faire cuire de l’eau de servir à faire du thé, faire des inhalations pour guérir de la grippe ou pour faire cuire des œufs… Une action répond toujours a un but. Et une opération permet l’exécution de l’action selon des conditions nécessaires.

- Les actions et les opérations sont dans une relation dynamique qui permet à une action de devenir une opération. Au fur et à mesure que des actions deviennent des opérations, le sujet peut s’occuper d’actions de plus haut niveau. Lorsque les conditions d’exécution d’une opération ont changé, celle-ci peut à nouveau obtenir le statut d’action pour être spécialisée et adaptée à ses nouvelles conditions. 
-  On observe ainsi qu’en situation de travail ou de quelques autres activités quotidiennes, le sujet produit des activités mentales de haut niveau, de conceptualisation au fond de ses actions, pour reprendre une idée de Gérard Vergnaud.

- En Résumé : une activité est associé à un motif, une action a un but et une opération à des conditions nécessaires à l’exécution de l’action.

- La théorie de l’activité comprend cinq principes :

– La structuration de l’activité est dirigée par un motif que le sujet désigne pour un ensemble d’actions, – L’activité est orientée par les objets, – L’activité externe peut être dissociée de l’activité interne de l’esprit, – Elle nécessite la création et la transformation d’objets de médiation entre l’externe et l’interne, – Elle implique le développement de pratiques socialement organisées.

- Structuration de l’activité :

- L’activité est une unité d’analyse. L’activité est composée d’actions opératoires. Elle est dirigée vers un motif. Lequel donne la direction d’agir aux actions. Les actions en cours sont conscientes pour exercer l’activité. Elles sont accomplies au moyen d’opérations, lesquelles sont spontanées. Les opérations ne comportent pas de buts en eux même, mais permettent d’ajuster les actions avec le contexte. Les constituants de l’activité (Action, opération, motifs) ne sont pas fixés et peuvent changer au cours de changements de contexte.

- Orientation par les objets 
- Les individus vivent dans une réalité constituée d’objets matériels, lesquels contextualisent les actions. Les objets matériels comprennent tous les objets qu’ils soient tangibles ou intangibles. Les propriétés des objets matériels ne se résument pas à leurs propriétés objectives au sens strict (La propriété de l’objet). Les objets comprennent aussi des propriétés sociales et culturelles.

- Internalisation / externalisation 
- Les activités mentales ne peuvent être dissociées des activités externes, car elles s’entretiennent l’une avec l’autre. L’internalisation est la transformation d’une activité externe en une activité mentale, laquelle procure une signification. L’externalisation transforme les activités mentales en actions matérielles lorsque l’activité nécessite des repères d’actions en cours, ou un accompagnement pour l’action ou un ajustement constant de l’activité avec le contexte, notamment dans le cas d’une activité en collectivité.

- Outil de médiation 
- L’activité crée des outils de médiatisation entre le sujet et le motif. Les outils sont des productions historiques et culturelles. L’usage des outils produits au cours des activités est transmis dans le contexte social. L’usage de ces outils influence la nature des comportements externes et donc aussi les façons de penser des individus.

- Développement Les pratiques d’activité se modifient et la théorie de l’activité ne cherche pas à proposer un cadre interprétatif, mais un cadre contextuel pour comprendre l’influence de l’environnement matériel sur les pratiques d’actions.

L’activité se constitue à partir de 2 niveaux en correspondance au cours de l’activité. En effet, l’activité est liée au motif. Le motif, matériel ou idéel, éveille et oriente vers le sujet l’activité en question. Il peut être donné dans la perception comme être imaginée. L’activité n’est observable qu’au travers des actions qui la réalisent. Les actions lorsqu’elles se réalisent mettent au jour des résultats, elles sont donc bien soumises à un ou des buts conscients sinon elles ne seraient pas clôturées. Le sujet ne pouvant pas savoir si ses actions ont atteint un but. Les opérations se rapportent aux conditions de l’agir. Cependant si le motif, et donc le but, ne change pas, il se peut que les conditions matérielles changent et bouleversent le contexte d’opérations. Cette idée met bien en évidence le caractère fluctuant de l’action en fonction des conditions d’accès à l’agir dues aux objets de la situation.

Sources : thèses univ-lyon3

Pour analyser de manière efficiente l’action, faut-il encore la définir et la délimiter. L’action est toujours contextualisée. Elle possède une intention même si cela semble confus a priori. Elle s’inscrit dans des rapports sociaux, assez souvent dans un système d’action collective. Elle exprime aussi l’acteur puisqu’elle donne à voir ses compétences, sa personnalité, son identité somme toute. Savoir où l’analyse de l’action doit s’arrêter est poser une théorie pour l’action.

La littérature scientifique retient quelques auteurs venus d’horizons différents qui ont tous défini l’action selon des perspectives particulières en fonction de leurs orientations sociologiques ou psychologiques.

- Nous avons au rang de ces théoriciens de l’action :

– Vermeersch dont le projet est de comprendre comment des gens agissent, en particulier lorsque leur action n’est pas réfléchie et qui distingue l’action entendue comme procédurale de ses satellites et qu’il cherche à faire reconstituer au moyen de l’entretien d’explicitation qui doit révéler la suite des opérations effectivement menées pour que l’action aboutisse.

– Bourdieu se réfère quant à lui à ce qu’il appelle des habitus. Il reprend à son compte les structures invariantes de l’action définissant les schèmes d’action de Piaget. Il nomme habitus l’ensemble de nos schèmes. La réflexion sur l’action permet d’accéder à certaines composantes de notre habitus. L’action passée peut se reproduire dans des circonstances semblables, de la même manière, car elle est sous le contrôle de schèmes – structures invariantes – stables. Ce qui conduit à des actions prévisibles. Réfléchir sur l’action permet aux praticiens alors de prendre mieux conscience de son propre habitus, voire parfois de le faire évoluer. Il s’agit de comprendre dans l’après-coup par quels enchaînements de raisonnements ou de réactions moins réfléchis sont posés des actes que l’on peut apprécier ou regretter. C’est ainsi que Philippe Perrenoud dit que la pratique réflexive peut donc encourager et instrumenter un travail sur son propre inconscient pratique. Pour autant, nous ne saurions suivre de chemin psychanalytique bien trop risqué en ce qui concerne notre préoccupation de développement de compétences professionnelles au moyen de la réflexivité. Même si de l’inconscient dans la pratique de la profession existe, même si des choses inconscientes que l’on fait expliquent ce que l’on fait.

– Clot développe la notion de genre : un ensemble commun de pratiques d’un métier donné, transmis par une forme d’héritage enraciné dans le collectif, à partir duquel chaque professionnel peut peaufiner un style, son style professionnel de travail.

- Vergnaud et son schème : une organisation invariante de l’activité dans une classe de situation donnée. Il prolonge la définition de Piaget et l’introduit dans les sciences du travail.

Pour conclure, notons que la prise en compte du contexte dans la compréhension d’une activité est une caractéristique fondamentale de la théorie de l’activité. D’une certaine façon cela rejoint le paradigme de Gérard Vergnaud entre schème et situation (une organisation invariante de l’activité dans une classe de situation donnée). Ainsi que les positions théoriques de la didactique professionnelle et ses notions d’organisateurs de l’activité dans un contexte singulier avec un sujet tout aussi singulier.

- Les technologies de l’information exemplifient les trois niveaux théoriques de l’activité, selon Leontiev. Au niveau des opérations, il s’agit d’automatiser des tâches répétitives comme les calculs informatiques. Au niveau des actions, l’informatique donne au sujet un point de vue alternatif sur l’objet pour lequel il produit des calculs, c’est son but. Au niveau de l’activité, l’informatique permet non seulement de traiter de nouvelles problématiques qui ne pouvaient auparavant être abordées, mais aussi de créer une communauté d’acteurs partageant le même objet : nous sommes bien ici au niveau des finalités, d’une intentionnalité.

- Leontiev apporte en plus à sa théorie le concept d’organes fonctionnels. Si on considère que l’interface est un médiateur de l’activité, nous avons deux frontières à prendre considération. Par exemple celle entre l’utilisateur et l’ordinateur et celle entre le couple utilisateur – ordinateur et le monde extérieur. Reprenant l’exemple donné par Batson, il apparaît difficile de définir la frontière entre un aveugle tenant une canne blanche et le monde extérieur. La frontière se trouve-t-elle entre la main et la canne, entre la canne et le sol, au milieu ? On peut dire que, subjectivement, la canne fait partie des organes de l’aveugle. Comment pourrait-on par ailleurs expliquer les actions et la représentation qu’à l’aveugle de son environnement sans intégrer pleinement sa canne ? Cet exemple relativement extrême a pour fonction de faire saisir l’idée qu’un instrument d’une activité de travail prolonge le sujet dans son travail. L’instrument ou autrement dit l’outil fait corps avec le sujet dans son travail. Cela définit les organes fonctionnels.

- Pour Leontievles organes fonctionnels sont "des configurations de ressources internes et externes, intégrées fonctionnellement et orientées selon un but". Les organes fonctionnels sont donc des extensions qui sont vécues comme faisant partie intégrante du corps ou du système cognitif. D’ailleurs nous remarquons que pendant la phase d’appropriation et apprentissage, un outil appartient au monde extérieur pour le sujet. Ce n’est qu’après la mise en place d’une certaine expertise qu’un outil devient un organe fonctionnel. Le processus d’internalisation est ainsi au cœur du processus d’apprentissage. On peu aisément imaginer qu’un artéfact conçu dès le début en regard de son utilisation future sera plus facilement intégré dans les structures d’action des utilisateurs. 
- L’idée de Salomon (1988) est qu’au lieu de supporter l’apprentissage en délivrant un contenu sous une forme plus ou moins "intelligente", il serait possible d’imaginer que l’élève s’approprie l’"intelligence" du système en l’émulant, que l’intelligence humaine simule l’intelligence du système. C’est ce que Salomon appelle l’IA en inverse. (L’IA dans le "bon sens" consiste à faire singer le comportement intelligent du sujet par un logiciel) 
- Le mécanisme central de cette appropriation est l’internalisation, au cours duquel un outil informatique devient un outil cognitif (angl. cognitive tool). Cette idée est proche de ce que la théorie de l’activité a conceptualisé comme "organe fonctionnel". L’internalisation des médias est également observable dans les métaphores utilisées en psychologie. Le modèle du fonctionnement psychique de Freud s’inspirait de la machine à vapeur, celui de Skinner du central téléphonique, les théories actuelles de la mise en réseau des connaissances (World-Wide Web et Internet). L’utilisation de ces métaphores par les psychologues est comparable à l’utilisation d’un outil cognitif par un sujet.

- Vygotski (Mind in Society) arguait dans le même sens en parlant de l’internalisation de systèmes de symboliques culturels. Ainsi, toute fonction dans le développement culturel d’un enfant se manifeste dans un premier temps sur un plan interpsychologique puis sur un plan intrapsychologique.

D’autre part, un outil n’est internalisé que s’il permet de développer une fonction cognitive jusqu’ici laissée pour compte ou sous-développée. De plus, il faut une "base" sur laquelle la reconstruction interne de l’outil extérieur puisse se reposer. Vygotsky dirait qu’un outil ne peut être internalisé que si ses fonctions se trouvent dans la zone proximale de développement, c’est à dire la zone entre ce que l’apprenant est capable d’accomplir seul et ce qu’il sait faire avec de l’aide extérieure. La dernière condition pour l’internalisation d’un outil est qu’il doit rendre explicites les opérations qu’il permet de mettre en oeuvre (on peut internaliser un abacus mais pas une machine à calculer électronique, le premier calcule avec l’utilisateur et soutient une action alors que le second calcule pour l’utilisateur en effectuant des opérations).

- Les facteurs qui entrent en jeu dans la situation d’apprentissage et dans le succès d’une internalisation sont (Salomon) :

- la perception qu’ont les apprenant de l’objectif d’apprentissage 
- le comportement du maître 
- les interactions sociales 
- les activités accomplies 
- le curriculum

Il arrive d’ailleurs souvent qu’une session d’apprentissage collaboratif dérape vers des phénomènes de "démission" où un élève laisse les autres accomplir le travail ou encore la prise de pouvoir sur la situation par des élèves plus doués que d’autres. Ces dérapages sont dûs principalement au manque de besoin d’une interdépendance authentique, c’est à dire au besoin de partager des informations nécessaires, des conceptions différentes et des conclusions afin d’atteindre un but[16]. Une autre possibilité pour parer à ces phénomènes de démission réside dans le partage des rôles (angl. division of labor) de telle manière que l’accomplissement de la tâche ne soit possible que par l’effort conjoint des différents acteurs. L’interdépendance nécessite la possibilité de "penser ensemble" c’est à dire d’externaliser les processus de pensés pour les rendre inspectables et modifiables.

En plus : l'ergonomie

BREF APERÇU SUR LA PSYCHOLOGIE ERGONOMIQUE

Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie
Cours FD sur les théories de l'activité + ergonomie