Cours TD Les Didactiques 20-20

Publié le 12 Décembre 2019

PRESENTATION DU COURS

Les objectifs du cours sont d'identifier les points communs aux didactiques / didacticiens en saisissant aussi les variations et les spécificités des didactiques disciplinaires. Il s'agit de comprendre les éléments structurants du travail des didacticiens et des démarches didactiques.

Il sera d'abord évoqué la différence entre la didactique et la pédagogie, puis la didactique comparée, la théorie de l'action conjointe en didactique, la didactique adaptée, et la didactique professionnelle. Les conditions d'émergence de la didactique ainsi que les principaux concepts didactiques seront discutés.

A la fin du cours, les étudiants sauront définir la (les) didactique(s) par rapport à la pédagogie, les principes essentiels de la didactique disciplinaire et de la didactique professionnelle à partir du creuset commun d'une didactique générale. Ils connaîtront des auteurs et des publications scientifiques de référence. Ils seront capables de concevoir et d'analyser des dispositifs d'apprentissage en tenant compte des outils théoriques et des concepts qui auront été travaillés durant les cours.

EVALUATION

- Une note orale : note de l'exposé effectué à plusieurs étudiants ou seul selon les textes,

- Une note écrite : une question écrite sur la didactique, attendus de réflexivité et contextualisation des savoirs didactiques... 

DEROULEMENT DE SEANCE

- TEMPS 1 DE TISSAGE : Rappels interactifs du cours précédent

- TEMPS 2 D'EXPOSITION : Exposés de textes ou de vidéos étudiés, les étudiants exposent le contenu d'articles universitaires, le formateur apporte au besoin des compléments... 

- TEMPS 3 DE SYNTHESE : Synthèse du formateur sous forme de cartes mentales

- TEMPS 4 D'EXPLICITATION  : Le formateur stimule un débriefing : Qu'avez-vous appris de plus ? Qu'est-ce que vous en pensez ? Que peut-n retenir et à quoi ça va servir ? Quels besoins de clarifications ou informations complémentaires ? Discussion en petits groupes et restitution collective pour discussion générale

.../....

L'AGENDA DU COURS (textes exposés à lire avant le cours) :

- Séance 2 : Didactique et pédagogie de M. Develay (Georgia et Océane)

- Séance 3 : Didactique de P. Meirieu (Emma) + La contextualisation (Nejmi et Julien)

- Séance 4 : Le travail du professeur, TACD de G. Sensevy (Laurianne, Marianne, Morgane) + Origine, malentendus, spécificités de la didactique (Aurélie)

- Séance 5 : La transposition didactique en question (Mégane, Nabilah, Samirah) + La didactique adaptée (Estelle)

- Séance 6 : Apprendre à faire de P. Pastré (2 Fabienne, Laure) + A quoi sert la didactique ? (Marion et Ophélie)

 

UN BRAINSTORMING POUR COMMENCER :

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UNE DEFINITION DE LA DIDACTIQUE ?

¤ La didactique est d'abord centrée sur le rapport au savoir, alors que la pédagogie éclaire le rapport à la loi en classe

¤ Faire classe, c'est en effet être simultanément attentif aux deux dimensions pédagogiques et didactique. Ainsi, faire travailler des élèves en groupe correspond à un projet pédagogique qui n'a de sens que par rapport à sa justification didactique: déterminer en quoi ce travail de groupe apporte un plus aux élèves dans l'appropriation des connaissances.

¤ Finalités des didactiques  : A quoi sert la didactique ? dire ce qui se passe (l'attitude descriptive ); dire ce qu'il convient de faire(l'attitude prescriptive) ; conseiller ce qu'il est possible de faire (l'attitude suggestive ).

¤ Didactique = Etude des Processus d'acquisition et de transmission des connaissances dans un champ disciplinaire donné, dans une matière d'enseignement.

¤ Les termes pédagogie et didactique ont une longue histoire derrière eux, ont vu leur signification varier au fil des siècles.

¤ Au XVIIe siècle, Comenius propose une méthode, La Grande didactique, pour tout enseigner à quiconque avec profit.

¤ Le savoir est une réponse à des questions que l’être humain se pose sur le monde. Donc, le savoir peut être une réponse à des questions qui vont se poser en classe... D’où la nécessité de questionner et faire émerger les représentations initiales (des impressions, des préjugés, des connaissances partielles sur les savoirs enseignés) qui sont des représentations pré-scientifiques afin de faire construire par les élèves des représentations scientifiques (les objectifs d’apprentissage), en prenant en compte des obstacles d’apprentissage et ainsi déterminer des chemins didactiques remédiants). 

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ARTICULATIONS AVEC D'AUTRES DOMAINES DES SCIENCES HUMAINES

La didactique présente de nombreuses relations avec l'épistémologie, la psychologie cognitive, et d'autres sciences humaines. Ce faisant elle a pu parfois profiter de concepts de ces domaines, au prix éventuellement d'une adaptation. Elle a aussi inventé ses propres concepts, orientée en cela par les directions prises par la recherche.

Du côté épistémologique, il existe des concepts comme « transposition didactique » pour désigner les transformations que subit un « savoir savant » pour devenir objet d'enseignement;

Du côté psychologique, on peut citer les concepts : de « représentation » pour désigner la manière dont un apprenant stabilise à un moment donné certaines conceptions); d’ « opération mentale » pour désigner la manière de traiter l'information) ;

Du côté de la situation de formation, on évoque le « contrat didactique » pour désigner les règles implicites qui régissent la relation enseignant/apprenant).

Selon les disciplines (maths, histoire/géo…) et en fonction de l'histoire de chacune des didactiques, on privilégie plutôt tel ou tel concept, telle ou telle dimension.

TROIS TYPES DE DIDACTICIEN

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TROIS TYPES DE DIDACTIQUE

ingénierie didactique: On parle d’« ingénierie didactique » quand il s'agit de questionner les séquences d'apprentissage et d'utiliser les résultats pour construire de nouvelles séquences.

didactique curriculaire : Cette version de la didactique est centrée sur le choix de contenus, leur organisation dans un curriculum (prescrit ou réel).

didactique heuristique : cette partie de la didactique relève de l’étude et de la contribution à l'évolution même des contenus disciplinaires. Elle réunit des didacticiens très spécialisés tels que des syntaxologues par exemple en didactique du français.  

DISCUSSIONS AUTOUR DE LA DIDACTIQUE

A la différence de la pédagogie, la didactique accorde une grande importance au contenu des connaissances visées, à l'épistémologie de la discipline enseignée, à la psychologie des processus de conceptualisation. C’est un référent commun à tous les didacticiens…

ØSans savoir à faire approprier : pas de formation possible, les savoirs modélisent la formation : les spécificités des savoirs conduisent à des actions formatrices tout aussi spécifiques…

ØAnalyser la spécificité pour concevoir le dispositif le plus adéquat, saisir les caractéristiques des savoirs…

ØAppréhender les représentations des apprenants (et de l’enseignant) sur le savoir dont il est question : mettre au clair toutes les conceptions des uns et des autres pour affiner les moyens de transmission…

Des divergences existent depuis les années 1970 entre des didacticiens considérant non nécessaire de s’interroger sur l’épistémologie des contenus à enseigner pour planifier des séances d’apprentissages et des didacticiens qui pensent qu’on ne peut pas ne pas statuer sur l’épistémologie du savoir en question…

Le didacticien considère que la spécificité des contenus est déterminante pour expliquer les réussites et les échecs.

La Didactique est attentive en priorité à la relation des élèves au savoir, elle renvoie au rapport au savoir...

La Pédagogie est attentive en priorité à la relation des élèves à la loi; elle se centre sur les relations en classe entre élèves et élèves/enseignant, elle est attentive aux rapports de pouvoir, haine et  séduction, indifférences, elle renvoie au rapport à la loi (lois de fonctionnement de la classe, lois de communication, lois du vivre ensemble en micro-société formé par la classe)...

Un enjeu comparatiste est apparu avant les années 2000 avec le développement de la didactique comparée. La didactique comparée est issue des didactiques des disciplines, non d’une didactique générale. Elle s'engage dans des confrontations entre sciences (les différentes didactiques disciplinaires) constituées indépendamment les unes des autres), elle questionne les rapports que les sciences humaines entretiennent entre elles ainsi qu’avec les autres sciences. C'est un projet de comparatisme à l’intérieur des différentes sciences didactiques et entre les diverses didactiques disciplinaires. Le contexte d’émergence se situe dans les départements universitaires et les nouveaux centres de formation des enseignants (IUFM). Il apparaît 2 grands niveaux de questionnement comparatiste : le premier concerne le découpage de domaine de réalité du didactique, le second concerne la science didactique visant à expliquer et à comprendre les pratiques délimitées par les domaines de réalité le premier niveau; en départageant le spécifique et le générique…Qu’est-ce qui est générique et peut être rapporté à un processus d’enseignement–apprentissage ? Qu’est-ce qui est spécifique et doit être rapporté à tel ou tel savoir enseigné / appris ? 

La distinction entre les possibles traits génériques et traits spécifiques peut se retrouver à différents niveaux d’études du didactique

L’approche comparatiste dénonce une insuffisance : ne pas négliger la dimension anthropologique du processus d’apprentissage et la spécificité des objets qui sont les enjeux de la relation didactique…

La didactique comparée pose la question de savoir en l’élargissant à l’ensemble des objets culturels qui fondent des relations didactiques observables… « La spécificité des objets culturels constitutifs de la relation didactique nous amène justement à considérer comme fondamentale la dimension anthropologique des pratiques d’enseignement et des pratiques d’apprentissage associées ». Les savoirs enseignés spécifient les interactions observables dans la classe, montrer comment le but didactique des interactions contraint les formes d’échanges en classe, nourries d’une manière spécifique par les savoirs particuliers.

L'objectif est de travailler le pédagogique et l’éducatif depuis les spécificités et les généricités du didactique. Le didactique comme le politique ou le religieux, est un « fait social total » (Mauss, 1950). Il se développe aussi une ouverture de la didactique vers la clinique, la psychologie, la sociologie, l’histoire, l’épistémologie, l’anthropologie, les sciences du langage et de la communication (ouverture +/_ comparable à la philosophie…). On estime pouvoir déduire des sciences du sujet (psychologie de l'apprentissage) des applications pour l’apprentissage pensé dans mécanismes généraux. 

La didactique recherche ici de l’extériorité par rapport à l’univers de référence de la discipline d’origine, un besoin d’excentration se pose, la volonté de s'extraire d'un enfermement, de regénérer et améliorer l'éducation...

­Champ de recherche à part entière ou méthode parmi d’autres ? Science du comparatisme? Engouement comparatiste contemporain ?

Notons quelques éléments fort intéressants issus de la didactique comparée : le débat avec les autres disciplines découpant autrement le réel éducatif, la contribution au processus de « disciplinarisation interdisciplinaire » des sciences de l’éducation, les regards croisés sur les pratiques éducatives non pas dans la recherche d’une complémentarité mais davantage dans l’analyse des superpositions codisciplinaires, en vue de mise à jour de points aveugles…  

OUVERTURES DE LA DIDACTIQUE

La psychanalyse peut aider à comprendre le rapport au savoir d’un élève particulier.

La sociologie peut éclairer la question du rapport au savoir d’un élève par le lien identitaire qu’il vit avec ses groupes d’appartenance, notamment familiaux.

L’épistémologie des savoirs scolaires est une réflexion sur les savoirs enseignés : leurs histoires, leurs fondements, leurs méthodes, leurs caractéristiques…

L’anthropologie des savoirs scolaires conduit à regarder quelles questions sont posées de nos jours par une discipline déterminée au regard de son projet initial et quelle vision de l’humain est ainsi dévoilée (M. Develay). 

CONCEPTS PRINCIPAUX DE LA DIDACTIQUE

LE TRIANGLE DIDACTIQUE

Le  triangle didactique met en avant les processus enseigner, former et apprendre. Ce dernier, avec le pôle "apprenant" renvoie à la psychologie cognitive (les opérations pour apprendre), à la prise en compte des représentations pré-scientifiques des élèves et de leur zone de proche développement (Vygotski). Le pôle "savoir" dans le cadre du processus enseigner ou faire apprendre renvoie à l'épistémologie des savoirs (étude des savoirs à enseigner), tandis que le pôle "enseignant" renvoie avec le processus "former", entre autre, à la théorie des situations didactiques (selon Brousseau)

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LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

On doit le concept de «transposition didactique» (TD) à un didacticien des mathématiques, Yves Chevallard (1985) qui, constatant l’arrivée périodique de nouveaux savoirs dans le système d’enseignement (par ex., dans les années 60 et 70, la «réforme des mathématiques modernes» qui introduisit la notion d’opérateurs dans l’enseignement de cette discipline), s’attache à répondre aux deux questions suivantes : D’où viennent ces nouveaux objets enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? «Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en schématisant, quil sagit de rendre raison de lévolution des programmes» (Bordet, 1997, p. 46).

Chevallard (1985, p. 39) définit la Transposition Didactique ainsi : «Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique.»

Par «savoirs savants», on entend «un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. (...) le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par luniversité. Ce sont eux qui lévaluent» (Le Pellec, 1991, p. 40). Les savoirs savants sont «les savoirs validés, produits en un certain lieu et dans certaines conditions, un monde aux limites plus ou moins nettes, la communauté scientifique, qui légitime ces savoirs, leur confère un label dexactitude, dintérêt...» (Audigier, 1988, p. 14).

Les « savoirs à enseigner » sont ceux «qui sont décrits, précisés, dans lensemble des textes officiels(programmes, instructions officielles, commentaires...) ; ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes» (Audigier, ibid.)

Les « savoirs enseignés » sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les heures de cours.

Les « savoirs appris » sont l’ensemble des savoirs acquis par les apprenants.

La transposition didactique est donc l'activité par laquelle un savoir «savant» est transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la matière.

o Ce concept  a été augmenté par celui de «pratiques sociales de références» (PSR), expression proposé par un didacticien de la physique, Jean-Louis Martinand dans son ouvrage intitulé Connaître et transformer la matière, Bern, Peter Lang Verlag, 1985. Les PSR désigne l’ensemble des activités sociales (vécus, connues ou imaginées) qui vont servir de référence pour construire des savoirs à enseignés et des savoirs enseignés. Elles permettent à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à l’enseignant de donner du sens à ce qu’il enseigne. Associer un apprentissage donné à une PSR revient à se poser la question : à quoi ça sert dans la société ?

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La construction de savoirs à enseigner et des savoirs enseignés ne peut se résumer à une simple réduction descendante d’une savoir savant. Le savoir enseigné est une reconstruction originale du savoir savant. Celle-ci est nécessaire et inhérente à l’enseignement.

Le problème n’est donc pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal transposer. Le problème est de ne pas dénaturer, de ne pas simplifier jusqu’à faire autre chose du savoir à faire assimiler aux élèves.

L’une des préoccupations de la didactique consiste ainsi à étudier les conditions de la Transosition Didactique, ses contraintes, les écueils à éviter, les précautions à prendre pour que le savoir enseigné ne rende pas impossible le passage ultérieur au savoir savant.

La transposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création originale d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir savant.

L’idée de transposition didactique a été ainsi élargie par Michel Develay qui parle volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction s’opère selon deux processus complémentaires : la didactisation organise les situations d’apprentissage, adapte les contenus au niveau des élèves et aux objectifs, conduisant à la création de nouveaux savoirs enseignables ; l’axiologisation (l’axiologie, ou science des valeurs, s’intéresse aux finalités) choisit les contenus selon les valeurs qu’ils véhiculent, en vues des fins éducatives poursuivies, insistant sur le fait que les contenus d’enseignement traduisent des finalités éducatives et sociales (Develay, 1992). 

LA METACONITION ET LA SECONDARISATION 

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LE CONTRAT DIDACTIQUE, concept élaboré par Guy Brousseau

C'est un système d'attentes réciproques entre le professeur et les élèves. C'est la compréhension des attentes de l’enseignant par les élèves et la compréhension des attentes des élèves par l’enseignant.

En bien des cas, il y a nécessité de clarifier ce contrat didactique, de clarifier les attendus de chacun, de lever les implicites et les malentendus autant que possible… liés spécifiquement à des objets de savoir…

Notons que le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un paradoxe propre à toute situation d'enseignement :  L’enseignant recherche toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir apprentissage.

LA THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES, concept élaboré par Guy Brousseau (3 situations)

Les situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant). Dans les situations a-didactiques : c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève, qui les distingue. La situation est non didactique lorsqu'il n'y a pas d'aménagement d'un milieu pour apprendre, d'un système pédago-didactique pour apprendre (c'est par exemple, dans la vie courante, apprendre à faire du vélo).

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LE TRIPLET DES GENESES EN DIDACTIQUE (TACD)

 

Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique des interactions de classe où figurent la temporalité, le contenu et une contextualisation/milieu d'étude et les transactions ou partage des responsabilités entre professeur / élèves dans le processus d'apprentissage : 

 

ØLa chronogenèse : la progression du système d’objets de savoir enseignés/étudiés, la progression de l’apprentissage dans le temps non régulière, relancée, prolongée… à le temps de l’apprentissage = comment quand ?
ØLa topogénèse: la définition des positions et rôles du professeur et des élèves, la part accordée à chacun des protagonistes  dans le procès d’apprentissage, la négociation du partage des tâches et des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur à espace de co - construction de la conceptualisation (co activité de l’enseignement – apprendre) = comment qui ?
ØLa mésogenèse: la constitution d’un milieu pour apprendre, milieu de rencontre entre système des objets de savoir/système apprenant et système enseignant, rencontre par les élèves des savoirs enseignés pour les étudier et les produire, les interactions avec le milieu conduisent à la production de savoirs (position constructiviste du savoir) à la situation didactique pour apprendre (cf. Brousseau) = comment quoi ?

L’école a pour vocation de conduire les élèves à la formation de concepts au travers de ce que les didacticiens nomment des jeux d’apprentissage. La notion de jeu peut fournir un modèle pertinent, car elle souligne des aspects différents de l'activité humaine, des aspects affectifs et cognitifs, pragmatiques et stratégiques de l'action.

Le modèle du jeu souligne aussi la coopération, le jeu est fondamentalement coopératif en plus d’être mobilisateur de ressources. Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy, indiquent le lien indissociable entre formateur et apprenant, la nécessité de coopération qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique. L'action du formateur ne peut être traitée indépendamment de celle de l’apprenant ni de l'enjeu de savoir. Il est ainsi souligné le jeu du formateur sur le jeu de l’apprenant par le truchement d’une topogénèse qui suggère la place que chacun prend dans la transaction.

On peut interroger le jeu des apprenants sur le jeu du formateur ainsi qu’en retour, comme une réponse dans une co-activité dialogique où les mots engagent des actions et des attitudes. Au jeu de l’un répond le jeu de l'autre et inversement. On ne peut négliger l’influence des feed-back des apprenants/stagiaires que le formateur peut redouter ou bien souhaiter. L'action didactique conjointe est bien fondée sur une relation de communication inscrite dans la durée autour d’un contenu. La relation actualise l'action qui est actualisée en retour par celle-ci. Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien précis : le savoir qui doit être transmis.

Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevy explique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenants gagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par une élucidation. 

Les quatre catégories suivantes sont des descripteurs de la mésogenèse qui permettent de lire la situation du jeu d'apprentissage.

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Se référant aux travaux de Sensevy, la notion de jeu permet une lisibilité intéressante: le jeu exige de jouer vraiment au jeu, de se prendre au jeu (conditions de dévolution). Le co-joueur ou formateur doit cacher une partie de ce qu'il sait de manière à rendre le jeu énigmatique et motivant. Le jeu suppose la résolution d'une tâche, l'élucidation d'un problème, l'ouverture d'une réflexion sur-le-champ des possibles comme réponse exigée par la situation initiale.

Le professeur engage les élèves à rentrer dans un jeu didactique qui est un jeu d’apprentissage (dimension de définition de la consigne et d’enrôlement). 

Ce jeu produit en effet des énoncés qui engagent dans l'action qui est demandé. Il s'agit de produire des effets (conditions de l’enrôlement). Les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de dévolution) pour jouer le jeu selon des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension d’action).

Les jeux d'apprentissage en classe peuvent se penser en termes de confrontation, de contradiction entre apprenants dans des procédures de travail de groupe ou la fusion des représentations, des opinions, des observations est souhaitée (conditions de la régulation). Confrontations et contradictions n’empêchent in fine de se retrouver sur le terrain d’une collaboration, d'une coopération pour résoudre le problème dont il est question.

Les résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés (dimension de formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers explications et points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ libre à des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). L’enseignant reprend, peu après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des écoliers, il se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves intellectuelles présentées pour convaincre (dimension de validation). La validation étant suffisante, il est permis de conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils viennent de se livrer (dimension de métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu (dimension de secondarisation).

Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulée pour les conscientiser permet ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique. À chacune de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe d’apprentissage pour faire conceptualiser.

En définitive, au travers des conflits de cognition agissante, il s'agit bien de co - opérer, d’opérer conjointement de manière à élucider la situation problématique dans des transactions qui confrontent les opinions entre les élèves et entre le professeur et les élèves. Lesquels vont progressivement abstraire le jeu, le construire en objet de savoir (conditions de la secondarisation).

Ces conditions constituent les fondements d’une intrigue professorale autour des actes didactiques suivants qui sont autant de repères pour planifier ou lire une séance.

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« Comprendre l'activité du professeur, c'est tenter de reconstituer une « intrigue » : comment le professeur « joue le jeu » de construction et de régulation du « jeu d’apprentissage » ? C'est en comprendre les déterminations : comment le professeur fait jouer le jeu in situ dans la classe ? Comment prépare-t-il le jeu en amont ? Quel sera le jeu sur le savoir qu'on peut prévoir eu égard à la spécificité du savoir et des élèves ? Quelle part d'action intentionnelle in situ ? Quelle part d'action ajustée ? Quelle part d'action inconsciente ou incorporée à la situation ou au sujet enseignant, dont il n’a pas la conscience ? Quel est son jeu sur le jeu de l’élève ? Quelles réactivités des joueurs ? Quel est le jeu sur le savoir exprimé dans les transactions didactiques ? Le principe général est de chercher à comprendre à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action professorale. » Philippe Clauzard.

LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE ET L'ANALYSE DU TRAVAIL (ERGONOMIE/sciences du travail)

 

Depuis maintenant plusieurs décennies, nous assistons à une crise de la prescription de travail. Le travail moderne devient de plus en plus abstrait, les référentiels ne précisent pas tout. De plus, le travail devient événementiel, avec un cortège de pannes, de défauts et dysfonctionnements, de régimes de fonctionnement anormaux. D'où une crise de la prescription : les techniciens ne peuvent plus indiquer LE bon mode opératoire. 

Les conséquences pour la définition de la compétence sont les suivantes : pendant la période taylorienne, être compétent était savoir exécuter. De nos jours, être compétent, c’est : savoir-faire, savoir analyser, savoir combiner. C'est à dire tout l'ensemble.

Ce qui impacte la formation aux métiers, ce qui rend plus complexe former à un métier et impose à penser ou repenser une didactique des métiers, autrement dit une didactique professionnelle. Il convient en effet de planifier une formation qui soit au plus proche de la réalité du terrain professionnel et des compétences professionnelles qu’il faut activer.

✓ Etre au plus proche des compétences activées au travail pour former à ce travail exige une analyse du travail, exige d’aller voir sur le terrain professionnel comment s’organise le travail réel

✓ Ainsi, la didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail pour la formation. Il s’agit d’analyser le travail…. en vue de développer des compétences professionnelles… en formation initiale ou continue (lycée professionnel, formation des adultes)

✓ La didactique professionnelle a pour objet l’analyse de l’activité qui est un outil puissant pour analyser les besoins préalablement à la conception d’une action de formation d’adulte.

✓ La didactique professionnelle s’intéresse aussi, comme toutes les didactiques, à l’activité d’apprentissage. Et dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des apprentissages.

✓ La didactique professionnelle recherche les moyens les plus efficaces pour le développement de compétences (par la simulation, le débriefing, l’autoconfrontation, l’analyse ou l’échange de pratiques/activités professionnelles, le récit d'expérience, l'écriture du métier…)

La Didactique Professionnelle (D.P) se démarque de la didactique des disciplines (D.D.) par son objet et l'objet de sa transmission.

La Didactique Professionnelle ne se structure pas autour d'un corps de savoir, mais autour d'un agir professionnel qui convoque des gestes, des compétences, des savoirs pragmatiques qui peuvent être, cela dit, éclairés par des notions d'ordre épistémiques.

L’activité professionnelle dans sa dimension opérative, dans une visée développementale de formation préoccupe donc la Didactique Professionnelle. Il s’agit d'apprendre à agir efficacement dans une situation professionnelle.

Cette posture n’oblitère pas pour autant les savoirs techniques ou scientifiques ; même si le modèle opératif prime. Lequel, du reste, porte en germe l’élaboration d'un modèle cognitif que des procédures de « debriefing »  ou de réflexivité dans l’ « après-coup » favorisent.

C’est une forme de didactique du métier.

« La didactique professionnelle se veut pleinement une didactique, c’est-à-dire une étude des processus de transmission et d’appropriation des connaissances en ce qu’elles ont de spécifique par rapport aux contenus à apprendre. Simplement, elle se centre beaucoup plus sur l’activité que sur les savoirs. »

Pierre Pastré

Selon Pastré, les situations professionnelles comportent des points essentiels : la prescription de travail, les instruments de travail et l’ expérience professionnelle.

À partir de là, l'objectif de la recherche en didactique professionnelle est d’identifier les concepts organisateurs (les invariants opératoires représentatif d’une classe de situation) permettant d’organiser l’action efficace… qui sont des concepts pragmatiques : ils servent principalement faire un diagnostic de situation en vue de l’action efficace.

L’action efficace manifeste à la fois de l’invariance et de la régularité mais aussi de la flexibilité et des capacités d’adaptation aux circonstances grâce au concept de schème qui permet précisément de rendre compte de l’invariance de l’adaptabilité.

On peut modéliser avec les concepts organisateurs une structure conceptuelle de la situation qui permet le diagnostic de situation et de guider efficacement la situation. A côté de cela, on va chercher à déterminer comment cette structure théorique est comprise et développée par le professionnel (sans qu'il s'en rende nécessairement compte). On va ainsi tenter de saisir son modèle opératif, la manière singulière et personnelle de l'individu d'effectuer ses activités de travail. 

L'objectif est ainsi d'écrire le métier pour le transmettre, pour construire des plans de formation.

La problématique de l’apprentissage : Selon Piaget, il y a apprentissage si au préalable il y a eu développement. Selon les Vygotski l’apprentissage précède et provoque le développement. Selon Pastré : apprentissage et développement se conjuguent toujours simultanément.

Le moment du débriefing est un moment de conceptualisation de la situation sous sa forme pragmatique, les acteurs découvrent après-coup, avec le sens de leurs erreurs, l’articulation entre équilibre de base, indicateurs et régimes de fonctionnement. On découvre toujours l’essentiel après-coup. Selon Pierre Pastré, il est probablement vain de vouloir faire coïncider dans l’apprentissage l’action et sa compréhension : il existe toujours un écart : « j’ai réussi une action, mais comment m’y suis-je donc pris ? » Ce raisonnement conduit à penser 2 registres de fonctionnement de la pensée et du travail humain : un registre pragmatique répondant à "comment ça se conduit ?" (renvoyant à la réussite de l'action) et un registre épistémique répondant à  "comment ça fonctionne ?" (renvoyant à une théorisation de la réussite avec le fonctionnement de l'action).

UN BRAINSTORMING CONCLUSIF :

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TEXTES A ETUDIER ET EXPOSER

LA DIDACTIQUE, ARTICLE DE PHILIPPE MEIRIEU (1 étudiant)

A QUOI SERT LA DIDACTIQUE, TEXTE DE GERARD VERGNAUD (2 étudiants)

DIDACTIQUE ET PEDAGOGIE, TEXTE DE MICHEL DEVELAY (2 étudiants)

ORIGINE, MALENTENDUS ET SPÉCIFICITÉS DE LA DIDACTIQUE, TEXTE DE MICHEL DEVELAY (3 étudiants)

VERS UNE DIDACTIQUE COMPAREE, TEXTE DE SENSEVY & MERCIER (3 étudiants)

LE TRAVAIL DU PROFESSEUR POUR LA THÉORIE DE L’ACTION CONJOINTE EN DIDACTIQUE, TEXTE DE SENSEVY (3 étudiants)

DIDACTIQUE ADAPTEE, TEXTE DE LEBON EYQUEM (3 étudiants)

ANALYSE DU TRAVAIL EN DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE, TEXTE DE PIERRE PASTRE (3 étudiants)

APPRENDRE A FAIRE - ARTICLE DE PIERRE PASTRE (3 étudiants)

MEDIATION GRAMMATICALE EN CONTEXTE REUNIONNAIS, TEXTE DE P. CLAUZARD

DIDACTIQUE ADAPTEE Texte 2 de TFL (1 étudiant)

LA CONTEXTUALISATION, TEXTE DE LENOIR

LA DEVOLUTION EN SITUATION ORDINAIRE, TEXTE DE ANDREUCCI ET CHATONEY (3 étudiants)

LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN QUESTION, TEXTE DE JONATHAN PHILIPPE (2 étudiants)

TRANSPOSITION DIDACTIQUE : UN PROCESSUS DE CONSTRUCTION DU SAVOIR SCOLAIRE, TEXTE D'EMIL PAUN (3 étudiants)

VIDEOS A ETUDIER ET EXPOSER

CONCEPTS DIDACTIQUES

VARIABLE DIDACTIQUE

 

Le mot variable désigne a priori tout ce qui est susceptible de variation dans les situations d’enseignement et d’apprentissage. Dans les problèmes ou les situations proposés aux élèves, de nombreuses variables peuvent être choisies par l’enseignant comme :

  • la formulation des énoncés ;
  • la nature (entière, décimale, rationnelle, ..) ou la taille des nombres dans certains problèmes numériques,
  • la représentation des figures dans les problèmes géométriques. 

 

On qualifie de variable didactique d'une situation ou d'un problème une variable, pouvant être modifiée par l'enseignant, et dont les modifications (même légères) peuvent infléchir sensiblement le comportement des élèves et provoquer des procédures ou des types de réponses différentes. C’est en jouant sur des choix adéquats de ces variables que l’on peut provoquer de nouveaux apprentissages, en visant à faire émerger chez les élèves de nouvelles connaissances comme des outils nécessaires pour résoudre un problème. En fait, la notion de variable didactique traduit la nécessité de distinguer, classer et modéliser les situations dans une perspective didactique. 

 

LA DEVOLUTION

 

Définition : G. Brousseau définit la dévolution comme un « acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage [...] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ».
Pour cela, l’enseignant conduit à faire avancer la connaissance grâce au jeu sur le contrat didactique, et par la mise en place de situations didactiques dans lesquelles il place successivement l’élève. Il s’agit pour l’enseignant de repérer les variables didactiques qui provoquent des adaptations, régulations et des stratégies faisant avancer la construction du savoir.

L’enseignant construit des situations artificielles pour que les élèves s'emparent du problème et entreprennent de nouveaux apprentissages. Il s'agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens entre les savoirs. Le savoir est décontextualisé et dépersonnalisé (extrait de son contexte initial de « savoir savant ») pour être recontextualisé en classe. Dans cette situation, l'enseignant doit veiller à ne pas donner la réponse en même temps qu'il pose la question, de même il ne doit pas laisser l'élève chercher seul sans aide. La dévolution se situe dans cet entre-deux.

 

LE CONTRAT DIDACTIQUE

 

On doit l'introduction de ce concept en mathématiques à Guy Brousseau dans les années 80.
C'est un contrat largement implicite qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce contrat fixe les rôles, places et fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes réciproques des élèves et du maître (le maître « fait » le cours, les élèves des exercices).

Le contrat didactique est, selon G. Brousseau, « l'ensemble des comportements spécifiques du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève attendus par le maître ».

 

LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE 

 

On doit le concept de «transposition didactique» (TD) à un didacticien des mathématiques, Yves Chevallard (1985) qui, constatant l’arrivée périodique de nouveaux savoirs dans le système d’enseignement (par ex., dans les années 60 et 70, la «réforme des mathématiques modernes» qui introduisit la notion d’opérateurs dans l’enseignement de cette discipline), s’attache à répondre aux deux questions suivantes : D’où viennent ces nouveaux objets enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? «Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en schématisant, qu’il s’agit de rendre raison de l’évolution des programmes» (Bordet, 1997, p. 46).

Chevallard (1985, p. 39) définit la TD ainsi : «Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique.»

On peut schématiser le processus de TD ainsi :

Par «savoirs savants», on entend «un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. (...) le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce sont eux qui l’évaluent» (Le Pellec, 1991, p. 40). Les savoirs savants sont «les savoirs validés, produits en un certain lieu et dans certaines conditions, un monde aux limites plus ou moins nettes, “la communauté scientifique“, qui légitime ces savoirs, leur confère un label d’exactitude, d’intérêt...» (Audigier, 1988, p. 14).

Les «savoirs à enseigner» sont ceux «qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes “officiels“(programmes, instructions officielles, commentaires...) ; ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes» (Audigier, ibid.)
Les
«savoirs enseignés» sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les heures de cours.

Les «savoirs appris» sont l’ensemble des savoirs acquis par tous ceux qui apprennent à l’école. La TD est donc l'activité par laquelle un savoir «savant» est transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la matière.

 

 

Référence : BROUSSEAU G. (1986), Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques RDM Vol. 7/2, La pensée sauvage.

 

 

La matrice disciplinaire

 

C'est le principe d’intelligibilité, de compréhension d’une discipline donnée, ce que certains appellent aussi son cadre de référence. Une matrice disciplinaire est un point de vue, à un moment donné, sur le contenu disciplinaire et en permet la mise en cohérence. Ce point de vue entraîne à privilégier certains concepts, certaines méthodes, certaines techniques, certaines théories, et même certaines valeurs. Ce point de vue conduit à valoriser certains objets d’enseignement. La matrice disciplinaire amène les matières scolaires à se référer à une "sorte de socle conceptuel", de "fondement" qui change à certains moments.

Ainsi, la matrice de la biologie a jadis été la théorie de l’évolution alors qu'aujourd’hui, il s’agit plutôt des « systèmes autonomes ». La matrice actuelle des langues vivantes semble être la notion de communication, alors qu’hier il s’agissait davantage de l’acquisition d’une culture. La matrice historique varie aussi entre l'école des annales et les tenants de la chronologie. Le regard épistémologique permet ainsi d’éviter la « balkanisation des savoirs »,  un découpage ou effritement des savoirs, le manque complet de cohérence de la discipline. Grâce à la matrice disciplinaire, l’essence de la discipline est mieux défini, la coopération devient possible avec d’autres disciplines scolaires.

La matrice disciplinaire concerne aussi bien les objets d’enseignement (sur quoi travaille-t-on en français, en histoire, en mathématiques?) que les méthodes (l’idée de projet technique en technologie, les approches textuelles et discursives en français et le travail par séquences, autour de l’idée du décloisonnement, etc..).

Une discipline scolaire n’est pas une "collection d’objets", pas plus qu’un ensemble de méthodes : c'est un regard porté sur le monde grâce à un double réseau, notionnel et méthodologique dont le but est l’appropriation par les élèves de savoirs et de savoir-faire.
Michel Develay (1992) introduit la notion de «matrice disciplinaire », identifiée par Thomas Kulm (1972) comme étant le cadre de référence d’une discipline. «C’est le creuset qui constituerait le fondement de la discipline, son essence». Develay (1992) suppose que ces matrices disciplinaires ne sont pas données d’emblée par le seul examen du savoir savant, mais doivent être socialement construites, sans oublier les choix de valeurs toujours engagées dans ce type de débat. «Elle entraîne à privilégier de faits, certaines méthodes, certaines concepts, certaines techniques, certaines théories, certaines valeurs, et amènent en dernier ressorts à valoriser certains objets d’enseignement. Le choix d’une matrice disciplinaire renvoie du surcroît à un choix idéologique rarement explicité» La matrice disciplinaire évolue avec l’histoire de la société. Elle est notamment influencée par les visées éducatives qui se renouvellent dans un contexte sociétal en pleine évolution.
Source : 
http://didaquest.org/wiki/Matrice_disciplinaireJean-Benoît Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006) HEP VD

Cours TD Les Didactiques 20-20
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GLOSSAIRE DIDACTIQUE A LIRE

SYNTHESE GENERALE

En résumé, la didactique = les contenus du savoir = le rapport au savoir en classe / Pédagogie = le rapport à la loi en classe ; relations enseignants/élèves

La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les  différentes disciplines scolaires, dans les différents champs scolaires et professionnels.

 

On parle de didactique des mathématiques, des sciences, du français, des langues, des sciences de la vie et de la terre, de l'éducation physique et sportive. Ces différentes didactiques se sont développées depuis les années 1970.

 

À l'origine, la Didactique n'est pas clairement différenciée du champ de théories qui s'occupe des problèmes d'enseignement : la pédagogie. Mais progressivement la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner, la connaissance sur la connaissance ou savoir à enseigner).

 

L’objet de la didactique est de rendre un savoir transmissible pour les élèves. La didactique étudie comment rendre un objet de savoir transmissible auprès des apprenants. Comment faire en sorte que les apprenants assimilent, comprennent, transfèrent… bref conceptualisent un objet de savoir dans les meilleurs conditions et dans le respect de sa spécificité…

 

On est dans la logique du savoir et non celle de la communication avec la relation pédagogique.

On est dans le savoir enseigner en pédagogie et les savoirs à enseigner en didactique.

Somme toute, la didactique est un secteur des sciences de léducation dont l’objectif est la modélisation de pratiques efficaces prenant en compte les processus d’apprentissage des élèves en lien avec la spécificité académique de l’objet de savoir.

Ø A la différence de la pédagogie, la didactique accorde une grande importance au contenu des connaissances visées, à l'épistémologie de la discipline enseignée, à la psychologie des processus de conceptualisation. C’est un référent commun à tous les didacticiens…

Ø Sans savoir à faire approprier : pas de formation possible, les savoirs modélisent la formation : les spécificités des savoirs conduisent à des actions formatrices tout aussi spécifiques…

Ø Analyser la spécificité pour concevoir le dispositif le plus adéquat, saisir les caractéristiques des savoirs…

ØAppréhender les représentations des apprenants (et de l’enseignant) sur le savoir dont il est question : clarifier toutes les conceptions des uns et des autres pour affiner les moyens de transmission.