Débat : former au métier de prof est-ce une affaire impossible ?

Septembre 2019. La saison est déroutante comme toute phase de transition. Les ESPE doivent être remplacés par les INSPE. La raison demeure cependant obscure dans la mesure où aucune évaluation n'a démontré l'échec des dits-ESPE nés en 2013/2014, sachant que 5 années ne peuvent être suffisantes pour juger d'une efficacité institutionnelle qui était encore en construction. 

Dire que l'éducation nationale est mal en point est un truisme, que le corps enseignant est un grand corps malade, que le système scolaire perd sa boussole aussi, que la formation des enseignants patine est également une vérité évidente. 

Certains augurent une guerre scolaire, d'autres compilent les idées récentes du monde de la recherche en éducation et en formation. De son côté, le ministère propose une nouvelle offre de formation avec un nouveau sigle qui transforme en "national" des écoles devenues des instituts... sur la voie d'une forme de reprise en main. On évoque la didactique professionnelle, tiens... c'est curieux. S'agirait-il d'une reprise en main du métier dans une formation initiale et permanente inspirée par le Conservatoire national des arts et métiers, et non d'une reprise en main du corps enseignant ou du rapt de la liberté pédagogique ? Trop de questionnements ! La saison est déroutante, cette rentrée aussi. Mais la didactique se porte heureusement toujours très bien !!

A suivre...

Une affaire impossible : former au métier de prof ? ?

Ainsi l’enseignant.e doit « gérer de façon propre des prescriptions contradictoires en les adaptant aux situation vécues, en se construisant ses manières de faire particulières » (Altet & Guibert, 2014).

Dossier de veille de l’IFÉ • n° 131 • Septembre 2019

Ainsi l’enseignant.e doit « gérer de façon propre des prescriptions contradictoires en les adaptant aux situation vécues, en se construisant ses manières de faire particulières » (Altet & Guibert, 2014).

Dossier de veille de l’IFÉ • n° 131 • Septembre 2019

Ainsi l’enseignant.e doit « gérer de façon propre des prescriptions contradictoires en les adaptant aux situation vécues, en se construisant ses manières de faire particulières » (Altet & Guibert, 2014).

http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/131-septembre-2019.pdf

« L’adjectif “théorique” ne s’oppose plus à “pratique”, mais est synonyme d’utopique, c’est-à-dire quelque chose que le débutant perçoit comme étant au-delà de ses compétences et qu’il est donc incapable de réaliser. Ici la “théorie” est donc une pratique jugée peu réaliste en raison de sa complexité : ce qui était faisable en formation, dans des conditions privilégiées, ne l’est plus au quotidien, sur le terrain scolaire ordinaire. Alors que dans le centre de formation le stagiaire avait beaucoup de temps pour préparer une seule séquence didactique, qu’il pouvait en discuter avec ses collègues et ses formateurs, qu’il disposait de ressources documentaires, il se sent démuni lorsqu’il se retrouve seul, pris
par l’urgence et confronté à une multiplicité de tâches. » (Daguzon & Goigoux, 2012

Dossier de veille de l’IFÉ • n° 131 • Septembre 2019

Pour Rayou et Véran (2017), c’est « la discontinuité entre les temps, les lieux et
les acteurs de la formation et de la professionnalisation qui pèse sur les conditions d’entrée dans le métier ». Il est ainsi important pour construire un curriculum
de formation, de prendre en compte trois dimensions : « celle des apports de l’analyse scientifique de l’activité enseignante, celle de l’expérience et de la prise de conscience de l’importance de la réflexivité des individus en formation et enfin celle
de la profession et des cultures professionnelles dans leur diversité nationale. »

Dossier de veille de l’IFÉ • n° 131 • Septembre 2019

L’analyse de l’activité qui se déroule en classe, qui est souvent filmée, permet ainsi d’envisager le travail réel des enseignant.e.s novices comme une composante de leur professionnalisation. En consignant « des techniques professionnelles en lien avec les situations professionnelles des- quelles elles émergent » (Durand, Ria & Veyrunes, 2010), les enseignant.e.s no- vices observé.e.s participent à la construction d’une banque de données illustratives de ces situations typiques, d’un « conservatoire » du travail enseignant, composé à la fois de pratiques académiques mais aussi de pratiques plus innovantes, et qui nourrit à son tour les recherches sur l’activité ensei- gnante et la formation (Ria, 2009 ; Jacq & Ria, 2019).

Comment sont transposées dans la formation les données recueillies en analyse de l’activité ? Ces données peuvent tout d’abord « guider l’élaboration des cursus et des programmes dits professionnalisants [...], en s’appuyant sur une connaissance approfondie de la pratique à laquelle on prétend former [...] plutôt qu’uniquement sur le sens commun ou la culture professionnelle » et peuvent aussi porter « sur la manière dont le pro- gramme est organisé ». En effet « de ces études découle un principe général selon lequel la seule alternance [entre les activités de formation en milieu académique et en contexte scolaire] ne suffit pas » (Viau-Guay, 2014).

 

Au-delà de la construction d’un cursus plus proche des pratiques enseignantes, l’analyse du travail de manière générale peut selon Clot être « un moyen de formation à la condition de devenir un instrument de transformation de l’expérience. Il s’agit alors d’une formation elle-même transformée en travail. Ce “travail sur le travail” a pour effet de produire un changement de statut du vécu, à la source d’un développement du pouvoir d’agir » (Félix & Saujat, 2015). Cela entraine pour le « formateur de vastes possibilités d’intervention visant l’exploration de l’expérience à des fins de développement de la personne et de transformation des situations de travail et de vie » (Jobert, 2000, cité par Félix & Saujat, 2015).

 

L’observation par les stagiaires d’autres enseignant.e.s en exercice permet de mettre en œuvre une réflexivité de type comparative, de développer une compétence d’observation et d’analyse de la classe et de faciliter « l’exploration de possibilités d’action alternatives et la mise à distance critique par rapport aux pratiques du milieu, ce qui est plus difficile à faire pour sa propre pratique, notamment à cause de mécanismes de défense. » Cela facilite aussi une identification forte qui peut produire un effet de réassurance. En n ces dispositifs « peuvent être vécus comme moins confrontants pour les participants que l’analyse de leur propre pratique, surtout chez ceux qui sont en début de formation » (Viau-Guay, 2014).

En dépit de son intérêt, il y a deux enjeux majeurs pour l’analyse de l’activité en formation (Viau-Guay, 2014). Le premier est la difficulté d’appréhension de l’activité enseignante : il est particulièrement difficile de « porter le regard au-delà des compétences individuelles pour s’intéresser à l’activité dans sa globalité et sa complexité ». D’autre part le postulat que l’activité enseignante serait caractérisée par des situations typiques ne va pas de soi, et même en l’admettant, on peut se demander comment faire pour que cette typologie n’entraine pas une simplification. Le deuxième enjeu est le rôle de la formation initiale à l’enseignement comme levier de changement social : il existe un hiatus potentiel entre les pratiques existantes dans le milieu de travail et les pratiques que les formateurs et formatrices souhaitent générer par le biais de la formation initiale : « en s’arrimant aux pratiques existantes, les institutions d’enseignement ne contribuent- elles pas, à certains égards, à la reproduction plutôt qu’au progrès social ? » Le moyen de contourner cette difficulté est le développement d’une posture cri- tique chez les futur.e.es enseignant.e.s, mais c’est un véritable enjeu : Viau-Guay (2014) propose pour cela de « concevoir des cursus initiaux de formation sur la base d’une connaissance ne du travail réel et des situations typiques de la profession et d’y intégrer des dispositifs d’analyse de la pratique de praticiens en exercice en début de formation, puis de sa propre pratique au fur et à mesure de l’avancement de la progression académique » (Viau-Guay, 2014).

Dossier de veille de l’IFÉ • n° 131 • Septembre 2019 : Commencer à se former pour enseigner

Sur les voies d'une nouvelle formation des enseignants... 

La formation convoque un large répertoire de modalités de formation, individuelles et collectives, tirant parti des avancées de la formation d’adultes, de la pédagogie universitaire, des méthodes de recherche appliquée, de la pédagogie de l’alternance, de la didactique professionnelle et de méthodes pédagogiques ancrées dans le monde scolaire.

De manière progressive et sécurisée, elle privilégie la conception, l’expérimentation et l’évaluation d’activités professionnelles au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves :

  • - présentation, expérimentation, analyse et évaluation d’une diversité de méthodes pédagogiques, concrètes et opérationnelles au regard des objectifs visés et des résultats obtenus ;
  • - diversité des expériences d’observation et de pratique accompagnée vécues par les étudiants dans différents contextes et à différents niveaux scolaires ;
  • - apprentissage par effet d’observation active et interprétation lors de l’accompagnement tutoré ; fréquence et qualité des rétroactions formatives des tuteurs, des formateurs et des pairs ;
  • - analyse et conception de programmations annuelles, de séquences, de séances ;
  • - apprentissage collaboratif ou coopératif orienté vers la résolution de problèmes complexes, la construction de séquences ou de projets disciplinaires ou interdisciplinaires – notamment selon la méthode de l’étude collective de leçon et celle du micro-enseignement ;
  • - analyse de pratiques transversales typiques tirées du monde scolaire, telles que les études de cas éclairées par plusieurs regards professionnels ;
  • sessions de co-développement entre pairs ;
  • - découverte et expérimentation d’une communauté de pratique professionnelle, d’une recherche collaborative – recherche action, recherche orientée par la conception - sur un objet adressé par le terrain, d’un travail en réseau mettant à profit et en réflexion les apports d’une pluralité d’acteurs et l’hybridation numérique, en matière de formation ou d’apprentissage ;
  • - appropriation de l’état de l’art sur des questions professionnelles : savoirs établis par des recherches à grande échelle sur l’efficacité  des démarches d’enseignement et d’apprentissage ;
  • - analyse de pratiques selon différentes méthodes de didactique professionnelle : approches narratives, collecte de traces de l’activité ;
  • - création et utilisation d’environnements numériques de travail, de portfolios numériques ;
  • - expérimentation et évaluation de dispositifs d’enseignement-apprentissage intégrant les technologies multimédia et numériques.
Débat : former au métier de prof est-ce une affaire impossible ?

FORMER AUX MÉTIERS DU PROFESSORAT ET DE L'ÉDUCATION AU 21E SIÈCLE

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