Penser son action enseignante en contextes, intervention - formation professeurs stagiaires

Publié le 24 Février 2017

Enseigner ne s’arrête pas à la classe :

• Sur le plan du processus d’enseignement-apprentissage, on peut distinguer:
• d’une part la pratique enseignante qui renvoie à une sphère élargie du champ scolaire,
• et d’autre part la pratique d’enseignement, caractérisée par un ensemble d’activités effectives en classe pour faire apprendre (des attitudes, des gestes, des discours opératoires en situation (singuliers, génériques et complexes).

La pratique d’enseignement se centre sur les activités de classe :

• A partir du modèle de l’ergonomie (« science du travail »), on peut regarder et étudier le métier d’enseignant comme les autres métiers
• Considérer que l’enseignement comporte cela étant des spécificités par rapport à d’autres métiers de par la multiplicité des interlocuteurs: on ne retiendra que la « co-activité « enseignant-élèves » dont la finalité est l’apprentissage

Enseigner = Une compétence adaptative

• Des écarts
• Des ajustements à la situation
• Une compétence professionnelle d’adaptation aux situations instables du « faire classe »
• Besoin d’éléments invariants pour tenir le gouvernail de la classe
• Avoir à l’esprit une grille de lecture, des catégories, des phases de séquence d’enseignement - apprentissage

Penser son action en classe : repérer/penser des gestes professionnels, des postures, des modalités pour agir en classe + repérer/penser un scénario d’enseignement, un script pour la classe d’apprentissage…

Questions vives du métier:

• Résistances et dynamiques se jouent dans des jeux de postures, des interactions entre les gestes professionnels du professeur et les gestes d’étude de l’élève
• Dans la clarté partagée des enjeux de savoir derrière les tâches demandées
• Et la nécessité d’effectuer une secondarisation dans les apprentissages, derrière les tâches scolaires, il y a une signification: un objet de savoir à comprendre, à conceptualiser : la fonction même de l’école!
• Secondariser est un geste professionnel auquel procède chaque enseignant plus ou moins implicitement.
• Les élèves doivent considérer les objets scolaires qui sont des objets à apprendre comme des objets sur lesquels ils peuvent exercer des activités de pensée. De la sorte, les élèves doivent dépasser le côté conjoncturel, la matérialité de la tâche
• Il convient de distinguer la tâche scolaire de sa signification, référée à l'objet d'enseignement. Les objets scolaires sont en effet des objets à interroger, des objets à penser dont les élèves peuvent discuter en petits « ateliers »
• Si l'élève cherche à réussir la tâche sans s'interroger sur l'objet dont la tâche n’est que le support pour apprendre, la visée de secondarisation sera manquée. Et l'apprentissage improbable.

Quelques obstacles à surmonter:

• La confusion des tâches (le faire) avec les objets de savoir (à nommer, identifier + comprendre et assimiler : prendre avec soi, apprendre )
• La part considérable des implicites
• Le travail frontal et collectif trop important
• La faible place pour les interactions entre les élèves
• La posture de contrôle permanente
 

Présentation du modèle de Bucheton

Penser son action enseignante en contextes, intervention - formation professeurs stagiaires

Compétences plurielles de l’enseignant par Philippe Clauzard


Enseigner est un métier qui active un ensemble gestes professionnels et de compétences que la formation enseignante n’explicite pas toujours suffisamment. Voici ci-dessous un ensemble de compétences fondamentales qui apparaissent comme autant de pistes de formation.

- savoir s’intéresser à la manière de l’élève d’élucider un problème grammatical, à sa manière d’interagir dans la résolution d’une tâche afin de mieux étayer son travail,
- savoir observer des indices d’apprentissage (compréhension) de l’élève, qui dépassent l’activité de production d’un exercice (réussir) afin de réguler l’activité scolaire, savoir ordonner les difficultés d’apprentissage d’un concept afin de réguler les planifications,
- savoir déduire les stratégies de résolution possibles des élèves afin d’amener au mieux les élèves à mobiliser les ressources qu’on souhaite leur faire apprendre pour résoudre le problème posé, à se confronter au mieux, en agissant, aux propriétés conceptuelles dont l’assimilation est visée,
- savoir ajuster la difficulté du problème posé à la capacité présumée du groupe d’élève à le résoudre, savoir alléger le handicap cognitif sans modifier la nature du problème,
- savoir opérer des institutionnalisations pertinentes, savoir définir les tâches scolaires de manière à favoriser la dévolution des élèves,
- savoir amener les élèves à constituer le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels exercer des activités de pensée ; les conduire à comprendre ce qu’ils font et comment ils le font (attitude de secondarisation)...
- savoir transmettre un savoir en vue d’une re-création comme un objet épistémique,
- savoir re-contextualiser un objet de savoir parcellisé dans sa transposition didactique grâce à une « mémoire didactique » qui est recomposition en un tout de l’objet de savoir,
- savoir faire preuve d’une aptitude à la lecture des potentialités des élèves,
- savoir lever le voile opaque de l’apprentissage pour parier sur leurs compétences.

Extrait de la thèse de Philippe Clauzard, La médiation grammaticale, éléments de compréhension de l’activité enseignante, juin 2008


Philippe Clauzard, MCF IUFM Université de La Réunion Laboratoire LCF I-care Institut Coopératif Austral de Recherche en Education – Août 2013