Débat : Ce que la neuroéducation nous apprend sur les fausses croyances

Les idées fausses sont robustes. Elles résistent à l’enseignement, car elles sont inscrites dans de complexes réseaux de croyances qui se renforcent mutuellement. shutterstock
Patrice Potvin, Université du Québec à Montréal (UQAM) et Marianne Bissonnette, Université du Québec à Montréal (UQAM)

Bien avant l’avènement des réseaux sociaux, les chercheurs en éducation s’intéressaient déjà aux idées non scientifiques auxquelles les étudiants adhèrent fréquemment et qui menacent leur réussite scolaire. « L’Homme descend du singe », « Les forces engendrent des mouvements », « Les plantes respirent du gaz carbonique », sont des croyances fausses (ou incomplètes) contre lesquelles les enseignants s’escriment.

De telles conceptions erronées (ou misconceptions) sont des représentations de phénomènes naturels auxquelles les individus adhèrent et qui sont en contradiction avec les concepts reconnus par la science. Des répertoires de ces conceptions ont été élaborés, et de nombreux modèles de changement conceptuel ont été proposés.

Ces modèles décrivent les processus, les étapes ou les contraintes qui favorisent les modifications importantes dans ces représentations à l’échelle des individus. La recherche en changement conceptuel vise à faire évoluer les conceptions initiales des apprenants vers des formes plus proches des conceptions reconnues comme crédibles par la communauté scientifique. Il s’agit ici d’un problème éducatif somme toute « ordinaire ».

En tant que chercheurs de l’UQAM, et membres de l’Équipe de recherche en éducation scientifique et technologique, nous nous intéressons depuis plus de 25 ans aux phénomènes de changement conceptuel. Nous constatons qu’à l’ère des fake news et de l’infox, la prévalence de ces croyances atteint de nos jours un niveau sans précédent.

La crédibilité des médias en question

Les conceptions erronées ne sont aujourd’hui plus que de simples raccourcis maladroits : elles peuvent être générées par des groupuscules bien organisés, voire malintentionnés. Elles ne sont plus entretenues que par des conversations entre novices ; elles sont désormais partagées à vitesse exponentielle, nourries par les pièges à clic. La conséquence n’est plus que l’« inoffensif » échec scolaire, mais l’empoisonnement à l’hydroxychloroquine aquariophile, le sabotage de tours 5G, ou davantage de décès par la Covid-19.


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Selon un sondage de l’Université Carleton, près de la moitié des Canadiens croient en des théories du complot ou entretiennent des croyances trompeuses relativement au coronavirus.

Alors que le journalisme nord-américain vit une crise de crédibilité, des vérificateurs de faits comme Le Pharmachien, et les Décrypteurs proposent des réfutations nuancées et bien référencées. Ils nous renseignent sur la démarche conspirationniste et formulent des conseils « d’autodéfense en temps de Covid-19 pour utilisateurs des réseaux sociaux ».

Toutes ces solides ressources, bien que peu abondantes, font certes œuvre utile. Mais peut-être pourrions-nous aussi nous inspirer de ce que la recherche sur le changement conceptuel a pu apprendre depuis 50 ans.


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Qu’est-ce que la recherche en didactique peut nous apprendre ?

Un premier constat : les conceptions erronées sont robustes. Elles résistent à l’enseignement, car elles sont inscrites dans de complexes réseaux de croyances qui se renforcent mutuellement. Cette boucle de rétroaction positive est alimentée par des observations superficielles ou anecdotiques, ou auprès de nos proches. Ces misconceptions sont utiles à leurs détenteurs : elles offrent des explications satisfaisantes, des prédictions correctes, et attirent l’attention. Auto-renforcées par le biais de confirmation, elles résultent aussi d’un besoin de se sentir unique.

Une première hypothèse de travail a longtemps été discutée : celle selon laquelle la première phase d’un enseignement efficace consiste à mettre les misconceptions en échec, à les fragiliser ou à mettre en évidence leurs lacunes. Elle présumait que la perception d’une faille dans le raisonnement génère une envie de rectification, une motivation à résoudre le conflit logique détecté.

D’astucieux dispositifs pédagogiques visant à générer des conflits cognitifs ont alors été développés : démonstrations scientifiques « pièges » (durant lesquelles on demande aux apprenants de faire des prédictions qui souvent s’avèrent mauvaises), textes de réfutation (qui expliquent en quoi il est préférable de renoncer à certaines idées défectueuses), tests diagnostiques comprenant des leurres (qui permettent aux apprenants de réfléchir aux raisons pour lesquelles ils ont répondu incorrectement).

La recherche a identifié sept réactions possibles des apprenants devant des informations contradictoires : indifférence, rejet, mise en doute, déclaration de non-pertinence, réinterprétations, mise en suspens, changements cosmétiques, et (enfin) changements conceptuels réels. L’issue positive des conflits cognitifs semble alors bien incertaine.

Stellan Ohlsson, professeur à l’Université de l’Illinois, parle du paradoxe d’assimilation : il n’est possible d’interpréter ce qui est présenté qu’à partir de ses conceptions premières. Donc, même si les données fournies contredisent le sens commun, elles pourraient être bloquées ou réinterprétées en fonction de ces conceptions initiales et leur fournir du carburant, voire même alimenter le désir de résistance.

Par exemple, les élèves croient souvent que les nuages sont faits de vapeur d’eau, alors qu’ils sont plutôt faits de minuscules gouttelettes d’eau en suspension. Pour désamorcer cette conception, l’enseignant devra proposer des explications très claires quant à cette distinction. S’il se contente de parler de « vapeur d’eau condensée », bien des élèves n’entendront que la partie réconfortante « vapeur d’eau », et le conflit ne sera pas perçu. Certains vont même jurer avoir entendu des choses qui n’ont jamais été dites !

Les chercheurs en éducation ont constaté que la seule mise en échec des conceptions initiales ne fonctionne pas très bien, ou alors qu’avec ceux chez qui les conceptions souhaitées sont déjà disponibles. Ohlsson est catégorique : montrer aux apprenants les incohérences logiques de leurs idées, même à répétition, ne peut pas suffire pour favoriser les conversions. Selon lui, il faut plutôt confronter systématiquement et explicitement la capacité relative des conceptions qui s’opposent à expliquer la réalité, plutôt que de simplement porter des attaques, perçues comme suspectes.

Cette hypothèse est confirmée par les travaux de notre équipe, qui ont mis en évidence, par l’étude des temps de réaction, imagerie par résonnance magnétique (IRM) et électroencéphalographie (EEG), la coexistence simultanée dans l’esprit des apprenants de multiples systèmes de pensée (parfois contradictoires) et ce, même chez les experts.

Que la meilleure idée gagne !

Changer d’idée ne serait donc pas une affaire de conversion, mais plutôt une course entre plusieurs idées. Dans celle-ci, jamais définitivement terminée, les conceptions initiales persistent même si elles ne prévalent plus et que les personnes semblent, par l’analyse de leur discours et de leurs performances, avoir échangé leur idée pour une autre. Les processus décisionnels seraient alors le résultat d’une sorte de délibération constante entre toutes les idées disponibles.

Par exemple, nous avons démontré que les experts qui résolvent des problèmes scientifiques d’électricité ou de flottabilité activent les régions cérébrales de l’inhibition, ou prennent plus de temps à répondre à des questions-piège impliquant des conceptions « enfantines » comme « un seul fil suffirait pour faire allumer une ampoule », ou « les objets plus lourds coulent davantage ». Ces conceptions naïves semblent donc continuer leur participation au processus décisionnel, même si elles ne prévalent plus, même si leur action est inhibée.

Selon ce modèle, il ne serait pas possible d’oublier ou modifier une idée. Si elle est entrée dans le cerveau, on doit présumer qu’elle y restera. Il est toutefois possible de faire en sorte qu’elle ne s’exprime plus, par inhibition apprise.

Repenser la lutte aux fake news

Il apparait désormais évident que la seule présentation d’arguments factuels ou contradictoires ne fonctionne pas bien pour contrer les fausses idées. Tout au plus, les démythifications parviennent-elles à conforter les déjà convertis. Lors d’une intervention éducative, il apparaît plutôt indispensable de rendre disponibles dès le départ les conceptions scientifiques à faire apprendre, pour ensuite seulement opposer leurs pouvoirs explicatif et prédicatif avec celui des mythes. Sans quoi, la course entre idées concurrentes n’a jamais vraiment lieu.

Actuellement, les efforts de la médiation scientifique, qui porte des attaques bien documentées, mais ponctuelles, ne semblent pas fonctionner. Et lorsque la démythification se met en marche, c’est généralement parce que le problème est devenu assez grave pour qu’on s’en occupe. Donc, le mal est déjà fait.

Nous suggérons plutôt que les médias engagés dans le redressement de la nouvelle scientifique abordent préventivement — lorsque c’est possible — la question de la valeur objective des propositions scientifiques et de leur adéquation avec les faits, pour ensuite assurer que tout discrédit d’une fausse nouvelle soit réalisé par contraste.

Ainsi, une personne qui dispose d’un plan B lors d’une discussion, ou lorsqu’elle lit un texte de réfutation, peut plus facilement faire glisser son adhésion et ce, sans perdre la face. Tout comme le singe ne lâche pas la branche avant d’avoir agrippé la suivante, les humains passent d’une idée à l’autre plus facilement qu’ils ne les abandonnent sèchement, surtout s’ils étaient déjà inscrits dans une dynamique défensive.

Et insister et répéter, n’est-ce pas, car une course ne peut être durablement gagnée qu’à la longue.The Conversation

Patrice Potvin, Professeur en didactique des sciences, Université du Québec à Montréal (UQAM) et Marianne Bissonnette, Étudiante au doctorat en éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.