Cours universitaires et travaux de recherche sur les questions d'apprentissage des jeunes et des adultes, science du développement humain, sciences du travail, altérités et inclusion, ressources documentaires, coaching et livres, créativités et voyages. Philippe Clauzard : MCF retraité (Université de La Réunion), auteur, analyste du travail et didacticien - Tous les contenus de ce blog sont sous licence Creative Commons.

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12 Mars 2021

UE 24 version 20-21 : Les didactiques - Analyse des situations de formation, projet autoformation

Objectifs du cours :

Les principales modélisations et concepts issus de la didactique (situation didactique, contrat didactique, transposition, secondarisation et conceptualisation, agencement didactique, etc.) en lien avec les principes de l'ingénierie de formation et de la didactique professionnelle seront abordés. La conception de dispositifs et d'activités de formation (ingénierie de formation) à partir de la question des enjeux de savoir et des contenus à faire apprendre sera étudiée. Il sera également abordé l'ergonomie, l'analyse du travail et la dimension du projet (personnel et professionnel) en lien avec le développement des compétences. Un éclairage particulier sera donné à la notion de gestes professionnels en termes de gestes d'enseignement et gestes d'étude. Ce cours est au croisement de la didactique professionnelle, de l'ergonomie et du champ de la formation des adultes.

Travail pour validation du cours :

Le travail attendu diffère des années précédentes, vu les événements sanitaires. Plutôt que concevoir un plan de formation pour résoudre une problématique dans une organisation, un lieu de travail précis, les étudiants sont conviés à concevoir un plan de formation qui les concerne directement, puisqu'il s'agit d'un plan de formation pour eux-même. Ce qui fera passer par une étape diagnostic et bilan (cf. la dimension de bilan de compétences), une étape d'analyse des besoins de formation (cf. le portefeuille de compétence), une étape de conception d'un plan de formation, une étape de réalisation d'une auto-formation et enfin une étape d'évaluation de votre propre plan de formation (dans la mesure du possible). Ce dispositif correspond au processus général d'ingénierie de formation qui se résume en 4 mots : analyser, concevoir, réaliser et évaluer. Un dossier écrit retraçant ce parcours sera remis en avril prochain, et éventuellement "soutenu" à l'oral (note orale). Une question écrite sur le cours sera a rendre dans les conditions d'examen lors du dernier cours (note écrite).

DOCUMENTS UTILES POUR LE TRAVAIL DE VALIDATION

Le processus : Diagnostic sur soi + analyse de ses besoins de formation + conception d’un plan d’auto-formation/formation à suivre + réalisation si possible d’un début d’autoformation + auto- évaluation de mon travail pour ajustements éventuels...

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PORTEFEUILLE DE COMPETENCES ET FEUILLE DE ROUTE DE DISPOSITIF D’AUTOFORMATION , feuille de style ré-aménageable pour la rédaction

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LE DOCUMENT A TELECHARGER EN FORMAT WORD

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FEUILLES D'EXERCICES POUR BILAN DE COMPETENCES PERSONNEL ET PROFESSIONNEL ACCOMPAGNANT LA DEMARCHE, EXERCICES SUR MOODLE

COURS UE 24 ASSOCIÉ A MOODLE CENTRAL UNIVERSITE DE LA REUNION

premier cours d'introduction

Un préalable : les concepts fondamentaux de l'ergonomie, science du travail.

Ce cours étant fondé sur la didactique et les approches en didactique professionnelle, en lien avec l'ingénierie de formation, tout commence avec l'analyse du travail et la question de l'ergonomie.

Définir l'ergonomie

Le terme "Ergonomie" signifie selon le dictionnaire Larousse : Étude quantitative et qualitative du travail dans l'entreprise, visant à améliorer les conditions de travail et à accroître la productivité.

La définition adoptée par l’Association Internationale d’Ergonomie (IEA) : l’ergonomie (ou Human Factors) est la discipline scientifique qui vise la compréhension fondamentale des interactions entre les humains et les autres composantes d’un système, et la profession qui applique principes théoriques, données et méthodes en vue d’optimiser le bien-être des personnes et la performance globale des systèmes.

En soi, le but de ce champ scientifique est de tenter d'adapter le travail à l'homme en analysant notamment les différentes étapes du travail industriel, leur perception par celui qui exécute, la transmission de l'information et, de façon parallèle, l'apprentissage de l'homme qui doit s'adapter aux contraintes technologiques.

Dérivée du grec ergon (travail) et nomos (règles) pour signifier la science du travail, l’ergonomie est une discipline qui s’applique aujourd’hui à tous les aspects de l’activité humaine.

Les ergonomes doivent avoir une compréhension large de l’ensemble de la discipline, prenant en compte les facteurs physiques, cognitifs, sociaux, organisationnels, environnementaux et d’autres encore. Les ergonomes travaillent souvent dans des secteurs économiques particuliers, des domaines d’application. Ces domaines d’application ne sont pas mutuellement exclusifs et évoluent constamment. De nouveaux domaines apparaissent ; d’anciens domaines développent de nouvelles perspectives. Au sein de la discipline, les domaines de spécialisation constituent des compétences plus fouillées dans des attributs humains spécifiques ou dans des caractéristiques de l’interaction humaine.

Les praticiens de l’ergonomie contribuent à la planification, la conception et l’évaluation des tâches, des emplois, des produits, des organisations, des environnements et des systèmes en vue de les rendre compatibles avec les besoins, les capacités et les limites des personnes.

• Source : http://ergonomie.cnam.fr/ergonomie/index.html

Les diverses ergonomies : physique, cognitive et organisationnelle

■ L’ergonomie physique s’intéresse aux caractéristiques anatomiques, anthropométriques (méthode de mensuration des individus par leurs données physiques), physiologiques (fonctions et réactions de l'organisme) et biomécaniques (troubles musculo-squelettiques liés à la posture, à la répétitivité des gestes, aux efforts) de l’homme dans leur relation avec l’activité physique. L’ergonomie physique renvoie aux thèmes qui comprennent les postures de travail, la manipulation d’objets, les mouvements répétitifs, les troubles musculo-squelettiques, la disposition du poste de travail, la sécurité et la santé.

■ L’ergonomie cognitive s’intéresse aux processus mentaux, tels que la perception, la mémoire, le raisonnement et les réponses motrices, dans leurs effets sur les interactions entre les personnes et d’autres composantes d’un système. L’ergonomie cognitive s’intéresse aux thèmes comme la charge mentale, la prise de décision, la performance experte, l’interaction homme-machine, la fiabilité humaine, le stress professionnel et la formation dans leur relation à la conception personne-système.

■ L’ergonomie organisationnelle s’intéresse à l’optimisation des systèmes socio-techniques, ceci incluant leur structure organisationnelle, règles et processus. L’ergonomie organisationnelle renvoie aux thèmes comprenant la communication, la gestion des ressources des collectifs, la conception du travail, la conception des horaires de travail, le travail en équipe, la conception participative, l’ergonomie communautaire, le travail coopératif, les nouvelles formes de travail, la culture organisationnelle, les organisations virtuelles, le télétravail et la gestion par la qualité.

Il existe ainsi principalement une ergonomie physique, d’inspiration américaine et une ergonomie cognitive, d’inspiration plutôt européenne.

De manière générale, l’ergonomie a pour objet de « comprendre le travail pour contribuer à la conception et à la transformation des situations de travail en agissant de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens de travail, sur les environnements de travail, sur l’organisation et les hommes (compétences, représentations…) »

■ L’ergonomie vise à améliorer la santé, la sécurité, le confort des personnes au travail ainsi que l’efficacité du travail en modélisant les opérations cognitives en jeu au travail…

■ L’ergonomie postule une adaptation du travail aux hommes (et non l’inverse, adapter l’homme au travail comme avec le taylorisme…)

■ L’ergonomie étudie les situations réelles de travail, elle s’intéresse aux effets du travail sur les personnes et l’entreprise ainsi qu’à ses déterminants, c ’est-à-dire aux facteurs, qui conditionnent ou influencent le travail des opérateurs au sein des situations de travail.

■ Parmi l’ensemble de ces effets, l’ergonomie s’intéresse aux effets négatifs et positifs du travail. Concernant les effets négatifs, elle étudie notamment la santé des professionnels (accidents du travail, maladies professionnelles), mais aussi l’ambiance de travail, le risque et la sécurité, la fiabilité dans une perspective de prévention et de gestion des risques.

■ L’ergonomie s ’intéresse aussi aux effets positifs du travail sur l’homme: notamment au développement des compétences comme effet du travail. ON se situe dès lors dans un "apprendre des situations" qui est tout particulièrement privilégié.

■ L’ergonomie n ’analyse pas le travail d’ un « homme moyen », mais d’ un être singulier… qui possède ses propres représentations, ses compétences, son histoire et trajectoire professionnelle. On s’attache donc à saisir les êtres humains au travail … dans leur diversité (leurs différences inter-individuelles), … dans leur variabilité (variations intra-individuelles dues à la fatigue, au stress…), … dans leur évolution à moyen et long terme (développement des compétences, vieillissement…)

Focus sur l’ergonomie cognitive

Si l’ergonomie physique présente globalement une visée de confort physique au travail… l’ergonomie cognitive vise, pourrait-on dire, d’une certaine manière le confort intellectuel au travail… Elle s’intéresse à l’intelligence au travail, aux formes d’intelligences développées dans le travail et par le travail.

L'ergonomie cognitive est ainsi l'étude des interactions avec un dispositif ou un produit qui nécessite l'utilisation des grandes fonctions mentales de l'homme (perception, mémoire, traitement).

L’ergonomie cognitive étudie également les problèmes éventuels de charge mentale qui résultent de cette interaction. On parle de « charge ou de surcharge cognitive ».

La charge cognitive explique les échecs, ou les réussites, des personnes essentiellement en activité d'apprentissage, mais aussi en activité de résolution de problème dans la vie courante ou au travail. Car régulièrement l’individu, comme le professionnel, est face à des situations inédites avec des problèmes, des énigmes à résoudre. Que ce soit une machine à faire fonctionner sur le lieu de travail ou une notice d’assemblage d’un meuble en kit. Les individus résolvent continuellement des situations problématiques.

L'analyse du travail

L’analyse du travail est une méthodologie issue de l'ergonomie cognitive, c’est l'un des domaines de l'ergonomie… avec une visée d’amélioration des situations de travail pour les professionnels.

Selon le chercheur et ergonome Montmollin, "analyser le travail désigne pour l’ergonome l’ensemble des démarches qui permettent de dire quelque chose sur le travail humain". C’est rendre intelligible l’action au regard du but poursuivi ( avec un passage de l’implicite du vécu à l’explicite de la conscience réfléchie, lors d'une intervention ergonomique - Vermesch).

L'Analyse du travail désigne une démarche méthodologique utilisée en ergonomie (science du travail), en organisation, en gestion de production ainsi qu’en ressources humaines, et en ingénierie de formation. Cette démarche vise à recueillir des données indispensables avant la réalisation d’une intervention, d’une formation.

De manière générale, on distingue deux niveaux dans l’analyse du travail :

- l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives de l’emploi) : référentiels, programmes scolaires, fiches de postes…

- l’analyse de l'activité (ou conduites opératoires de la personne), qui permet d’apprécier les compétences mises en œuvre pour la réalisation d’une activité (débriefing, auto-confrontation, chroniques de travail, simulation…)

- l’analyse de la tâche porte sur les dimensions prescriptives et matérielles du travail et l’analyse de l’activité concerne ce que fait l’opérateur, en insistant particulièrement sur les régulations que l'opérateur effectue pour prendre en compte la singularité et la variabilité des situations de travail.

L'Intervention ergonomique s'intéresse à plusieurs caractéristiques du travail et de l'opérateur : le verbal, la posture, les déplacements, les regards, la chronologie des micros évènements… les interactions, les buts poursuivis, les prescriptions, les redéfinitions des tâches prescrites, les activités réelles, les organisateurs invariants, le genre professionnel, le modèle opératif singulier, le style personnel…

On est alors amené à convoquer plusieurs champs des sciences humaines et sociales : la psychologie ergonomique (Leplat), la didactique professionnelle (Pastré), la clinique de l’activité (Clot), le cours d’action (Theureau), par exemple.

Le but de l'analyse du travail, ce n'est pas l'analyse de la tâche. L'analyse de la tâche n'est que l'introduction pour faire une analyse de l’activité, c'est-à-dire du travail réel. Finalement, Leplat nous dit que l'analyse de la tache va servir de référentiel pour entrer dans l'analyse de l’activité. La première formulation est tâche prescrite, on s'est aperçu ensuite grâce à Rabardel qu'il est important de distinguer la tâche et la prescription. Ce sont des distinctions qui sont nées dans un contexte taylorien. C'est-à-dire que dans les entreprises, il y avait un bureau des méthodes qui indiquait voilà comment il faut faire, voilà comment il faut exécuter la tâche qui vous ait donné, c'est cela la tâche prescrite. Vous avez une tâche à réaliser...

Pierre Pastré

Alors la tâche comment on la définit ? Il y a un autre Russe, Leontiev, qui la définit : c'est un but dans des conditions déterminées. La tache est définie par un but objectif, conduire un train, conduire une machine, conduire une classe. C'est la tache dans des conditions déterminées, on est dans ce qu'on pourrait appeler la tache dans son objectivité. Et puis la tache dans son objectivité, elle est pensée par des prescripteurs, par le bureau des méthodes, des ingénieurs, des techniciens qui disent voilà comment vous allez être obligé de faire. C'est cela la prescription. Et on a été amené à faire la différence.

Pierre Pastré

UE 24 version 20-21 : Les didactiques - Analyse des situations de formation, projet autoformation

Pour faire une analyse de l'activité, il faut donc regarder d'abord la tâche. Ce que le sujet doit faire. En fait il l'appelle la tâche redéfinie, c'est-à-dire ce que le sujet ou l'acteur a compris de ce qu'il doit faire (sa représentation/conception de ce qu’il doit faire). Et enfin la tâche effective, c'est-à-dire ce que le sujet fait effectivement. Et au fond, I’idée de Leplat est de dire qu’en observant les écarts, en essayant de comprendre ces écarts entre tâche prescrite, taches redéfinies et tache effective, on peut commencer à comprendre l’organisation de l’activité.

Pierre Pastré

Quelques méthodes d'analyse du travail

Nous pouvons énumérer quelques méthodes originales qui appartiennent à l'analyse du travail, que l'on peut utiliser pour aller étudier le travail d'une ou plusieurs personne, pour saisir les enjeux spécifiques d'une situation de travail.

■ les écrits narratifs : raconter par écrit le déroulement d’une séance pour essayer d’en saisir une cohérence, retrouver l’intrigue et ainsi prendre une première distance sur son agir professionnel.

■ les écrits réflexifs : qu’est-ce que j’ai effectué ? comment ai-je travaillé ? quelles procédures employées ? ai-je atteint les objectifs initiaux ? Quels résultats observés ? Qu’est-ce qui a favorisé mon activité ? Qu’est- ce qui a empêché mon activité ? Si c’était à refaire comment le refais-je ?

■ l‘instruction au sosie : dire ce que l’on va effectuer comme leçon à un collègue qui doit nous remplacer : ce « dit » conduit à dire et clarifier des zones d’ombre dans son activité.

■ le photolangage : la prise de photographies de moments clefs au travail (où certaines "compétences critiques" (spécifiques que tout un chacun ne possède pas spontanément) doivent être activées.

■ le portfolio professionnel : donner à voir son parcours professionnel, son ensemble de compétences à partir de traces (un diplome, un écrit professionnel, une photographie...) ; idem pour des traces de la carrière d’un professionnel (en VAE)

■ la vidéoscopie ou autoconfrontation simple et/ou croisée : filmer un moment du travail « critique » où le professionnel peut se trouver ou s'est trouvé en difficulté et qui montrent l’activation ou le manque de compétences expertes pour faire face.

■ la caméra à l’épaule : filmer le travail en continue avec la caméra à l’épaule en assumant la subjectivité du cameraman et l’analyser ensuite en termes de forces et limites, chaque participant est acteur et cameraman.

■ le jeu de rôle : dans un premier temps, un épisode professionnel est joué. Il est présenté au groupe tel qu'il demeure dans la mémoire du témoin. Dans un deuxième temps l'épisode est rejoué, mais le droit est donné aux spectateurs d'intervenir en prenant la place du protagoniste, dont ils estiment à un moment donné du scénario que son rôle aurait pu être autre. Ce dispositif est inspiré du théâtre de l'opprimé d'Augusto Boal.

■ les chroniques de travail : C'est un relevé systématique daté qui restitue l'enchaînement temporel des faits et gestes de l'opérateur en activité de travail réel ainsi que les événements du travail. C'est un outil qui permet d'analyser et de présenter des observations du travail .

Ces différentes méthodes d'analyse permettent le recueil de traces de l'analyse de l'activité d'un praticien, d'objectiver dans une certaine mesure le travail d'une personne, de clarifier une situation de travail.

■ Le travail devient ainsi un objet d'étude grâce à ces traces qui le "font parler" et "font parler du métier" avec quelques regards croisés. Le principe général est de comprendre l’activité de travail du professionnel, de saisir le sens de son action, voire d'une co-activité dans les milieux professionnels de service ou de la formation. Le formateur - analyste du travail aide à effectuer ce parcours, à révéler des compétences incorporées (qui font corps avec lui, avec son agir tant elles sont devenues routinières), à faire émerger des éléments d’invariances dans son activité (organisateurs de l’activité ou concepts pragmatiques au sens de Pastré) sur lesquels s’appuyer pour faire face à la forte variabilité de la dynamique de classe, des manières de faire infructueuses à corriger. On peut tenter aussi de conduire les praticiens à prendre une distance critique sur ce qu’ils effectuent jusqu’à pouvoir proposer une autre manière de faire possible, une alternative.

■ L'analyse du travail fait avancer les questions suivantes : celle du praticien réflexif et de la prise de conscience, de la conceptualisation en situation de travail, de l'explicitation de l'écart entre travail réel et travail prescrit, la distinction entre la tâche, la représentation de la tâche et l'activité, l'autonomie au travail et le développement de compétences cachées, la notion d'intelligence au et du travail, la notion de travail adressé à autrui, le rapport entre genre commun de pratique du métier et style personnel, la reconnaissance de l'investissement personnel et subjectif dans le travail et son rôle dans le développement de la personne avec les concepts d'activité productive et activité constructive (Rabardel), la souffrance au travail, l'idée d'une formation par le travail et d'un apprendre des situations de travail (voir la loi de 2018 sur l'AFEST- action de formation en situation de travail), le concept de compétences (compétences individuelles et compétences collectives articulées dans le travail, les schèmes d'action), le poids de l'organisation générale du travail dans l'activité du professionnel.

Par ailleurs, le développement des analyses de pratiques professionnelles (ou analyses des activités professionnelles) constituent aujourd'hui pour tous un outil de formation qui ambitionne de favoriser le perfectionnement professionnel des acteurs, visant ajustement et créativité : savoir juger des meilleures adaptations aux situations professionnelles rencontrées, toujours évolutives, imprévisibles...
Les analyses de pratiques professionnelles visent le développement d'une capacité fondamentale : savoir agir et s'adapter dans les situations de travail.

Un écart entre le prescrit et le réalisé, le principe canonique de l’ergonomie

■ Le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que le travail réel d'un praticien n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit.

■ L’ergonomie analyse l’écart existant entre le travail prescrit à l’opérateur (par exemple l’enseignant ou le formateur qui suit un programme scolaire ou une prescription de formation) et le travail réellement réalisé par celui-ci. • Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait » (Leplat) Cet écart varie selon les praticiens et selon les situations.

■ De plus, l’activité réelle de travail déborde toujours de la tâche prescrite : l’opérateur fait toujours plus, que, ce qu’il lui est demandé: il peut inventer des procédures, singulariser des démarches, anticiper des moyens, etc.

■ Cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle.

LE BOTERF et LES BESOINS DE FORMATION : « Les besoins de formation n’existent pas « en soi ». Ils constituent des « écarts » qu’il faut identifier et analyser par rapport aux situations concrètes ou aux référentiels qui sont à leur origine (dysfonctionnements, projets, évolutions des métiers et des contenus des emplois, évolutions culturelles). Pour cette raison, nous préférons quant à nous parler d’objectifs plutôt que de « besoins ». Pour convertir tous ces « besoins » en objectifs de formation, un long travail d ’ analyse doit donc s’engager afin de confronter les « demandes » et les « envies » exprimées avec des référentiels plus objectivants. Il faut faire le tri en objectivant le plus possible la démarche ! Mais cela n’est pas toujours aisé, et l’impact formatif peut être raté.

Le Boterf

L'INTELLIGENCE AU TRAVAIL / DU TRAVAIL :

La prescription de travail ne dit pas tout. En bien des cas, il faut inventer des procédures pour combler des lacunes. En outre, chaque praticien ne peut se satisfaire d’une perpétuelle routine. Il a besoin de renouvellements à la marge de son activité, aussi minimes soient-ils.

Il se développe ainsi de l’intelligence professionnelle. Il y a l'intelligence d'adaptation à un imprévu, l'intelligence de conception afin d'être plus efficace, l'intelligence de la situation problématique pour sortir d'une impasse, l'intelligence de transmission du métier auprès de stagiaires, l'intelligence collective pour échanger et améliorer le métier avec les pairs.

Notons aussi que le travail est toujours accompagné, outre une fonction productive (activité productive de biens ou services), d’une fonction constructive (activité constructive du professionnel) : alors que le professionnel effectue son travail, en même temps, il enrichit son savoir faire, il accroît ses compétences en faisant. Selon Rabardel (2004), on apprend de son travail, on s’enrichit et on se construit tout en produisant son travail En effet, il y a toujours du “construit” et du “pensé” dans toute activité de travail. L'activité professionnelle est potentiellement vectrice de développement professionnel, souvent inconscient. Les débriefings sont là pour conduire à la prise de conscience, pour amener à se regarder faire.

Pour conclure, l'intervention ergonomique appréhende les intelligences au travail, comme l'intelligence du travail des professionnels qui leur permet de comprendre les enjeux humains ou matériels d'une situation de travail, de rebondir, de s'adapter dans des situations délicates. Cette intelligence réside par exemple dans la création d'outils personnels, de raisonnements particuliers, de résolution de minis ou macros problèmes professionnels. (cf mes études sur l'intelligence au/du travail d'enseignant, de formateurs- conseillers pédagogiques ou d'un artiste-peintre...).

POSTER DE LA FORMULE HISTORIQUE DU COURS... A PARTIR DU CONSTAT D'UN DYSFONCTIONNEMENT, D'UN ECART...EN MILIEU PROFESSIONNEL

POSTER DE LA FORMULE HISTORIQUE DU COURS... A PARTIR DU CONSTAT D'UN ECART... PROFESSIONNEL...

EXEMPLES D'ANALYSE DE L'ACTIVITE PROFESSIONNELLE (études personnelles)

Modélisation Travail Enseignant, P. Clauzard

Modélisation Travail Planification Formation/enseignement, P. Clauzard

Modélisation Travail Artiste-Peintre, P. Clauzard

TEXTES A L'ETUDE (lecture personnelle, auto - formation)

Télécharger TousErgonomes

Tous ergonomes, Sciences Humaines

Télécharger yeux_de_veronique_theureau

Les Yeux de Véronique, Theureau

Télécharger Article_InterventionsRegulatrices-RSE_2019 - copie

Les interventions régulatrices en classe : un organisateur de l’activité enseignante, Clauzard

Conclusions du cours

•Des écarts entre le prescrit et le réalisé dans le travail...

• Des ajustements à la situation de travail, souvent instable pour une raison ou une autre...

• Une compétence adaptative, une compétence professionnelle d’adaptation aux situations de travail, une compétence "critique" (cad. ce que l'employé A sait faire que ne sait pas effectuer l'employé B)...

• Une intelligence au travail et dans les situations de travail...

• Le besoin de conceptualiser les situations de travail en termes d’éléments invariants pour tenir le gouvernail en situation et ne pas dériver (les organisateurs de l’activité, la part stable du travail), et en termes de singularités dans les manières personnelles de faire le travail (le modèle opératif)

-> en école professionnelle, en formation des adultes : on enseigne un modèle cognitif (des savoirs d'action du métier pour apprendre à l'effectuer) et avec l'expérience du travail, le professionnel développe progressivement sa manière personnelle d'effectuer son travail : on parle de modèle opératif. Ce sont des concepts issus de la didactique professionnelle, un champ scientifique assez proche de celui de la clinique de l'activité avec le genre commun de pratique (à rapprocher du modèle cognitif) versus le style (à rapprocher du modèle opératif).

• Comprendre le/son travail, l'analyser… en vue de mutualiser /former / apprendre le métier ( le projet du champ de la Didactique professionnelle).

deuxième cours

Rappel du choix opéré pendant le premier cours :

Tissage avec le cours précédent: ergonomie et analyse du travail, reprendre les. conclusions du cours et quelques exemples d'analyse du travail ( travail de l'enseignant qui prépare un cours & l'enseignant qui anime un cours; travail de l'artiste peintre); présentation des textes du cours dernier non faite (lecture personnelle/auto-formation)...

L’intervention ergonomique se fonde sur deux logiques complémentaires : comprendre et transformer. Avec ces deux verbes d’action, l'objectif est de créer du mouvement chez le professionnel pour accroître ses compétences. Il convient de le faire bouger : faire bouger ses lignes de raisonnements, ses certitudes, ses représentations. L’intervention est ainsi moteur de changements et d'évolutions, afin de transformer les situations de travail, de les optimiser. L’activité de travail est au centre de la démarche : elle est révélatrice des ressources et des difficultés du professionnel. Ce qui offre l’opportunité de comprendre le travail et d’orienter vers des pistes de transformation adaptées à l’organisation et aux situations. Les outils requis privilégient l’interaction, la prise de conscience, la confrontation, voire la controverse afin de produire du mouvement, du détour réflexif, de la conceptualisation. Le dispositif vise à réduire l’opacité de l’activité.

La mise en mouvement du professionnel peut aussi être dynamisée de façon volontaire par un formateur et une formation que l'on peut appelé le Projet personnel et professionnel, ou des sessions de bilans de compétences. Un travail sur la mise en projet, la projection individuelle à partir de l'histoire d'une vie personnelle et professionnelle constitue une visée de formation pour des personnes en reconversion, en recherche d'emploi ou des étudiants à la recherche d'un métier, d'une carrière...

Définir les notions de projet et de compétences

1/ Question, répondre sur le chat/conversation Zoom ou prendre la parole (micro-vidéo à activer) pour s''expliquer davantage : avec quels mots-clés définissez-vous a priori la notion de projet ?

Réponse :

Le mot projet vient du latin projicere qui veut dire jeter en avant. Le projet se définit à partir de quatre éléments essentiels. Le projet vise une préoccupation diffuse ou consciente obligeant l'individu à savoir ce qu'il veut et comment il souhaite s'orienter pour le réaliser. Le projet concerne aussi une anticipation de l'action avec une mise à distance des préoccupations momentanées. Il met en évidence le rôle de l'acteur individuel et du collectif. L'individu est toujours l'auteur de son propre projet, il ordonne la créativité et l'innovation. On peut dire que le projet se veut un antidote à la répétition et au conditionnement. D'une certaine façon, projeter c'est toujours se projeter et ainsi aller de l'avant. (Jean-Pierre Boutinet).

La notion de projet renvoie au projet individuel ou au projet collectif. Il vise un changement social, une amélioration ou une innovation technique, la créativité individuelle. On parle aussi de projet existentiel. Les projets individuels sont liés aux âges de la vie : ce sont les projets d'orientation et d'insertion des jeunes, les projets professionnels et de vie des adultes, les projets de retraite des personnes du troisième âge. Ces projets existentiels forment des passages, des transitions et ils concrétisent la logique de l'individualisation et du volontarisme de la culture postmoderne. Les projets d'action sont des projets qui visent à dégager les moyens adéquats pour conduire des processus d'action et d'interaction. On peut rassembler sous cette appellation les projets pédagogique, thérapeutique, d'animation, d'aménagement. Les projets organisationnels d'entreprise ou d'établissement cherchent à lier la stratégie de la direction et la culture du personnel. Ils peuvent viser des actions participatives concrètes. La gestion par projet est une démarche plus offensive qui isole dans l'organisation une sphère expérimentale de projet. Les projets de société concernent de vastes ensembles sociaux et sont régulés par des valeurs de référence, par exemple la planification à la française des années 1960 ou bien les projets autogestionnaires. On parle aussi de projet éducatif, de projet politique, de projet urbanistique. L'idée de projet est devenue un passage obligé. Tout individu doit l'emprunter de manière à rester intégré dans l'ordre social, il est en général bien vu d'avoir un ou des projets dans la vie qu'ils soient privés ou professionnels, que ce soit un projet de carrière, d'insertion, de formation d'entreprise. Le projet présente une double propriété très particulière. Il porte sur ce qui n'existe pas encore, et il se détruit dès qu'il se réalise.

Derrière le projet se profile la capacité d'un individu à décider par lui-même, à choisir, à rejeter, à agir sur son environnement, à se donner les moyens. Certaines conditions méthodologiques sont requises afin de mener à son terme un projet : rester sensible aux opportunités de l'environnement, examiner son expérience antérieure pour exploiter les possibilités qu'elle recèle, analyser simultanément les situations vécues en termes de temps et l'espace, identifier les personnes susceptibles d'aider à la structuration du projet de l'action qui en découle, gérer les continuels réajustements entre la visée théorique du projet est la concrétisation de l'action, se préparer à prendre des décisions et opérer des choix, ce qui implique de pouvoir rejeter, éliminer, assumer, sachant que personne ne pourra le faire à notre place, être attentif à la complexité des paramètres de toute situation, à ne pas réduire dans une simple chaîne causale de déterminismes.

2/ Question : quelles sont les méfaits possibles du projet ? Merci de répondre dans le chat/conversation Zoom ou prendre la parole (micro-vidéo à activer) pour s''expliquer davantage.

Réponse.

Par exemple. La fuite en avant dans le futur provoque une certaine incapacité à gérer les exigences du moment présent, l'Illusion sur des capacités réelles de par un volontarisme trop fort, l'idéalisation de l'objet visé transformé en objet idéal qui risque d'engendrer une désillusion à l'épreuve des faits, l'écart entre l'intention originelle, ambitieuse et une concrétisation très modeste pouvant engendrer de l'insatisfaction, les coûts humain et financier disproportionnés au regard des avantages que procure le projet, la lourdeur des dispositifs du projet étouffant la créativité...

3/ Question : quels sont les effets émancipateurs à votre avis du projet ? merci de répondre avec quelques mots dans le chat/conversation Zoom ou prendre la parole (micro-vidéo à activer) pour s''expliquer davantage.

Réponse.

Les projets incitent les personnes concernées à développer des compétences, à devenir des acteurs et auteurs de leur existence, à penser la situation en termes d'innovation et de création, à savoir gérer l'incertitude et la complexité des situations. Le projet se fonde généralement sur une logique d'interaction et de négociation. Il repose sur un temps d'anticipation et de conception. Le projet permet d'expliquer les intentions et de clarifier la pensée des individus en l'aidant à concrétiser les possibilités que chaque personne recèle. Le projet conduit à se poser des problèmes de sens, de signification au regard de l'action à entreprendre : le sens - direction à prendre, le sens - signification à dégager, le sens - sensation à manifester (d'après Jean-Pierre Boutinet).

4/ A quoi vous font penser les mots "adaptation" et "projection" ? merci de répondre avec quelques mots dans le chat/conversation Zoom ou prendre la parole (micro-vidéo à activer) pour s''expliquer davantage.

Réponse.

Chez tous les êtres vivants, l'existence implique une capacité d'adaptation. Selon Piaget, psychologue spécialiste du développement, l'adaptation est la marque de l'intelligence. L'histoire, la sociologie et la géographie humaine nous montrent diverses formes d'adaptation humaine. L'ergonomie souligne dans les analyses du travail les adaptations au quotidien dans les métiers.

La Capacité de projection complète d'une certaine manière la capacité d'adaptation. On peut dire que s'adapter, c'est survivre et que vivre, c'est se projeter. En effet, l'individu qui se projette dans un environnement, par sa présence et ses actes, transforme le milieu et produit une adaptation.

Si on prend l'exemple du monde du travail, on observe que s'adapter au modèle bureaucratique, revient à accepter comme repères ce qui fonde le fonctionnement de ce modèle, c'est-à-dire le respect d'un ensemble de règles comme les horaires, la définition des tâches professionnelles, la détermination des lieux de travail, la grille des salaires, l'exécution des ordres provenant d'un supérieur hiérarchique. Il s'agit d'un respect formel, c'est-à-dire d'une adhésion à la règle non pour sa pertinence, mais pour la nature même de cette règle. Le rapport de projection quant à lui produit ses propres repères. Se projeter revient à produire ses propres repères et les introduire dans un environnement, un contexte.

Notons que la projection ouvre un processus rendant possible l'externalisation d'un désir de faire, d'un désir de se réaliser. Pour conclure, on peut dire que l'adaptation procède du besoin, alors que la projection est de l'ordre du désir. Tout projet personnel est un projet lié au désir. Et s'adapter permet de répondre à ce désir. L'adaptation va avec le désir.

Ainsi, le projet oriente le sens du rapport d'adaptation. Lorsqu'on dit de certains publics, par exemple défavorisés, qu'ils ne savent pas s'adapter, peut-être conviendrait-il d'étudier la question de leur manque de projet ou de désir qui est un préalable à l'adaptation. Ce qui manque, c'est souvent un projet issu d'une démarche de projection qui appelle les nécessités de l'adaptation.

L'activité du formateur dans une formation sur les projets professionnels et de vie est de favoriser la projection des stagiaires, des apprenants de leur permettre de construire un projet professionnel satisfaisant leur désir et une employabilité.

Enfin, la projection se comprend dans une triple temporalité. La projection dans le présent, c'est l'extériorisation d'un désir qui entend jouir de l'instant et qui génère de la satisfaction. La projection dans le futur, c'est l'extériorisation d'un désir générant un projet d'anticipation : c'est cette projection-là que le formateur attend. La projection dans le passé est la réalisation d'un désir cherchant à panser ses blessures, à régénérer l'individu afin de reconstruire une cohérence intérieure. Ces trois catégories participent de ce qu'on appelle un projet existentiel.(Jean Vassileff).

La finalité de la pédagogie du projet vise l'apprentissage d'un comportement d'autonomie, défini par la mise en œuvre d'une démarche de projection. De façon schématique, on peut dire que le projet est l'outil due l'apprenant tandis que la projection est l'outil du formateur. (d'après Cours CNAM 2001 de M. Poulin et B. Liétard)

5/ Qu'est-ce qu'une compétence ? (Brainstorming, merci de répondre avec quelques mots dans le chat/conversation Zoom ou prendre la parole (micro-vidéo à activer) pour s''expliquer davantage

Réponse.

La compétence est une combinaison de ressources pour agir efficacement dans un certain nombre de situations (plus ou moins) ressemblantes. Par ailleurs la compétence est un savoir-faire qui est reconnu par d'autres personnes. C'est le professionnel en tant que tel qui est compétent, et peu importe parfois les performances manifestées, les résultats obtenus.

Selon Nagels, est compétent, celui ou celle qui organise son action, qui peut agir, qui comprend les tâches, qui maintient le travail et les exigences, qui décrypte la culture des contextes professionnels et qui fait l'objet d'évaluation positive. À la dimension cognitive d'organisation et d'efficacité au travail s'ajoute une dimension comportementale de définition de la tâche en connaissance de cause et d'engagement dans l'activité de travail par les par les situations. Il s'ajoute enfin une dimension stratégique de clairvoyance par le décryptage et de performance amenant à de positives évaluations.

La compétence se définit généralement comme ce qui est directement mis en œuvre en situation de travail, une compétence est toujours plus ou moins observable dans un atelier ou un bureau, selon leur nature et accessibilité.

Notons que la qualification renvoie plutôt savoir scolaire et au travail prescrit alors que la compétence se définit plutôt par rapport à l'action concrète, à ce qui est exigé de l'opérateur pour qu'une performance soit atteinte dans une situation réelle. (Guy Jobert.) La compétence se situe plutôt du côté du travail réel, de l'activité, moins du côté de la tâche prescrite. C'est tout ce que font les salariés, leurs efforts pour respecter les règles de métiers, pour les adapter, les compléter, en créer d'autres, c'est inventer pour faire face à la variabilité des situations rencontrées au travail. C'est toute une activité cognitive que souligne la didactique professionnelle (Clauzard). On constate que la moindre activité requiert une activité conceptuelle, une théorisation particulière qui consiste à rapporter les situations singulières à des classes de situation, à dégager des principes organisateurs des situations composites, à repérer des schèmes d'action efficaces pour telle ou telle classe de situation (Guy Jobert). Agir efficacement exige une pensée, une intelligence au travail et une intelligence du travail, et même si cette intelligence n'est pas consciente (d'où la notion de compétence incorporée de Jacques Leplat).

La compétence et un savoir-agir, doublé d'un pouvoir agir, et cela toujours en contexte spécifique.

Louis Toupin esquisse les diverses « facettes de la compétence » (sciences humaines, 1999). Selon cet auteur, il existe une définition objective de la compétence qui est définie indépendamment des individus à partir des exigences du métier, des exigences auxquelles il faut se conformer pour exercer un métier. Selon cette conception, il est possible de produire ainsi des référentiels de compétences pour un métier. Ces référentiels dressent des listes d'objectifs comme être capable de conseiller adéquatement la clientèle, de diagnostiquer des pannes, d'utiliser un logiciel de gestion... Des standards de résultat ou performance permettent éventuellement leur évaluation : « a respecté les normes de qualité, a utilisé la bonne procédure pour expédier un message électronique », etc. La compétence envisagée sur un mode objectif est ainsi jugée à partir d'un résultat, d'une performance. Cette objectivité de la notion de compétence facilite la conception de programmes de formation initiale en se fondant sur une évaluation standardisée permettant la délivrance de diplômes ou certifications. Avec cette objectivité, la compétence, constitue un état, un outil de sanction, de classification permettant de se construire une première identité socioprofessionnelle. Cette définition de la compétence n'engage pas pour autant la pertinence ni l'efficacité. Cette définition objective de la compétence risque cependant de figer les individus dans des métiers, selon Louis Toupin. Il suggère de penser alors un autre mode de construction de la compétence appelée stratégique, lequel prend davantage en compte l'activité intentionnelle, où l'on cherche à mobiliser une ou des compétences adaptées à un contexte, élargissant le champ du référentiel de compétences. L'auteur rappelle ainsi qu'il est souvent opportun que des ouvriers maîtrisent des compétences autres que leur propre qualification technique. Il leur faut appliquer des normes de sécurité, utiliser des méthodes de contrôle des procédures, diagnostiquer des pannes, faire de l'entretien préventif et aussi savoir travailler au sein d'une équipe ou animer une réunion. La notion de compétence est alors interpellée par des choix collectifs et par des intentions stratégiques. Le mode stratégique revient à un processus dynamique qui varie selon l'adaptabilité de la personne aux possibilités offertes par son environnement de travail. C'est une approche éminemment fonctionnelle et opérationnelle, qui n'exclut pas des remises en question, des réflexions profondes face à des changements des règles des métiers ou des normes. Ce mode défend bien l'idée d'adaptation et d'évolution. La compétence devient ainsi un processus qui prend davantage en compte la dimension contextuelle du pouvoir agir. Toujours pour le même auteur, Louis Toupin, un troisième mode de construction de la compétence est le mode subjectif qui est davantage tourné vers l'expression et la réalisation du potentiel interne de chacun, le pouvoir agir dans un contexte. L'auteur souligne le caractère singulier de toute démarche de professionnalisation, son caractère motivationnel où prédomine le sens pour soi sans pour autant oublier rigueur et exigence. Cette dimension fait largement appel au travail réflexif, à une dimension du praticien réflexif. La compétence devient la capacité de juger les actions à travers leurs conséquences. Par exemple, le professeur novice qui constate qu'il n'arrive pas à se faire écouter de ses élèves, va s'employer à régler son débit de parole, à user d'un vocabulaire accessible, à reformuler les questions posées par la classe. Louis Toupin explicite que lorsqu'un professionnel observe des conséquences improductives dans ses interventions, des erreurs ou des manques, il enclenche un processus de remise en question, plus ou moins important, en fonction de ce modèle d'action. Il recadre certaines variables de son activité, il ajuste des schèmes d'action. Le quatrième item de la typologie de Louis Toupin est le mode axiologique de la construction de la compétence qui est fondé sur des valeurs individuelles, des préférences. Selon l'auteur, c'est à ce type de compétences que font appel les instructions de l'éducation nationale lorsqu'il s'agit de la formation des citoyens, du respect d'autrui, par exemple.

Au final, l'auteur conclut que ces 4 définitions de la compétence ne sont pas sans poser des interrogations. Ainsi le mode axiologique privilégie les valeurs éthiques et s'oppose souvent au modèle stratégique qui valorise les capacités d'adaptation, lui-même jugé trop fonctionnel et utilitariste. Les tenants d'un modèle stratégique reprochent aux adeptes du modèle axiologique une approche de la compétence trop théorique, décrochée des véritables enjeux du terrain. Quant au modèle objectif, il se drape dans la certitude des programmes et sait difficilement s'adapter aux démarches plus individualisées du modèle subjectif qui est orienté vers la réalisation de soi. Ce dernier modèle bute contre les rigidités du précédent et témoigne de la difficulté de prendre en compte des capacités qui ne sont pas reconnues par les qualifications par les diplômes. (D'après Louis Toupin, UQAM, sciences humaines, avril 1999).

On le voit définir la notion de compétence fait débat depuis plusieurs décennies et engage des approches différentes et variées. Mais toutes les compétences sont reliées à l'activité réelle du métier : stockées dans un référentiel, enquêtées par les consultants, observées sur les lieux de travail. Cette dernière tendance de l'analyse du travail a relancé le débat.

Les compétences, ce sont des savoirs et savoir-faire utilisables, utilisés, complétés par des capacités relationnelles et comportementales permettant de résoudre efficacement des problèmes, de façon reproductible et vérifiée dans une situation donnée, de manière à répondre aux exigences d'une organisation.

S. Michel

La compétence se définit toujours dans son rapport à l'action (être capable de, viser un niveau de performance préétabli), la compétence se caractérise par la capacité à combiner (savoir utiliser le savoir-faire, savoir pourquoi et comment l'utilise), la compétence implique l'appropriation de représentations nouvelles qui transforment l'action (donner du sens).

Le Boterf & Michel

Notons que la formation professionnelle n'a pas le monopole du développement des compétences. Il existe des bilans de compétences, la gestion de la mobilité, l'analyse du travail ou l'analyse des dysfonctionnements en situation professionnelle, les simulations et les parcours de professionnalisation, les échanges de pratiques qui participent de l'accroissement des compétences professionnelles.

Ci-dessous, lien vers la page complémentaire sur le bilan de compétences et ses outils,

le portefeuille de compétence

Formation au projet personnel et professionnel et au bilan de compétences (complément à UE24) - UNIV PERSO-Philippe CLAUZARD

Objectifs de la formation : L'objectif est de permettre aux étudiants d'engager une démarche affirmation de son identité personnelle et professionnelle dans la construction ou la consolidation d...

http://www.philippeclauzard.fr/2020/10/formation-au-projet-personnel-et-professionnel-et-au-bilan-de-competences-complement-a-ue24.html

TEXTES A L'ETUDE (lecture personnelle, auto - formation)

Télécharger Pastre-developpementdescompetences

Les compétences professionnelles et leur développement, texte de Pierre Pastré, CNAM Paris

Télécharger CLOT-competences-en-cours-activités

La compétence en cours d’activité, texte de Yves Clot, CNAM Paris

troisième cours

Tissage avec cours précédent:

Rappel : Les projets incitent les personnes concernées à développer des compétences, à devenir des acteurs et auteurs de leur existence, à penser la situation en termes d'innovation et de création, à savoir gérer l'incertitude et la complexité des situations. Le projet permet d'expliquer les intentions et de clarifier la pensée des individus en l'aidant à concrétiser les possibilités que chaque personne recèle. Le projet conduit à se poser des problèmes de sens, de signification au regard de l'action à entreprendre, il se fonde sur un temps d'anticipation et de conception.

Définir l'ingénierie de formation (exposé)

L'ingénierie de formation, qu'est-ce que c'est ? En avez-vous déjà entendu parler ? Quel mot clé concernant l'ingénierie de formation pourriez-vous partager et nous envoyer par chat ?

Résultats du brainstorming

L'ingénierie de la formation est une démarche qui permet de concevoir des formations de manière rationnelle. La démarche est structurée, elle commence par une analyse des besoins de formation aboutissant à la définition d’objectifs de formation. Par exemple, ces objectifs peuvent être des nouveaux gestes professionnels à acquérir, des solutions nouvelles à s’approprier à la suite de transformations de l’organisation, des nouvelles attitudes à adopter dans le cadre de démarche qualité, des compétences à accroître dans une perspective de professionnalisation, etc.

L'ingénierie de formation est une activité ayant pour objet l'établissement du projet de formation, la conception de plans de formation et le contrôle de sa réalisation. Il s'agit d'analyser les besoins de formation, de déterminer un plan et des actions de formation, les réaliser et évaluer le dispositif.

Le processus de formation est toujours un processus de transformation, c’est un processus de changement, d’évolution chez les personnes, dans les organisations et dans la société. On peut avoir des objectifs de changement affectant la marche de l’entreprise ou de l’institution. La formation est alors un moyen d'y contribuer. Par exemple, il est dit « moins d’accidents" ou bien « une organisation du travail plus efficace ». En revanche quand il est dit: «des salariés capables d'appliquer les règles de sécurité, d'encadrer des intérimaires », on désigne un ensemble de compétences que les personnes devront avoir acquises en fin de stage. Ici, le changement est voulu au niveau de la personne et de l'accroissement de ses compétences. Non au seul niveau de l'entreprise. Les objectifs seront ainsi des objectifs de formation dont les effets visent la formation des participants eux- mêmes.

De nos jours, on parle de plus en plus d’organisation apprenante, d’apprentissage par les situations de travail : c’est ainsi le projet de la Didactique Professionnelle qui consiste globalement à analyser le travail en vue de former.

L'ingénierie est un ensemble coordonné d'activité permettant de maîtriser et de synthétiser les informations multiples nécessaires à la conception, l'étude et la réalisation d'un ouvrage ou un ensemble d'ouvrages en vue d'optimiser l'investissement qu'il constitue et d'assurer les conditions de sa viabilité".

Guy Le Boterf (Education permanente numéro 81)

A quoi sert l'ingénierie de formation ?

L'ingénierie de formation apporte des réponses précises à un certain nombre de questions : quel problème peut-elle contribuer à résoudre ? Quelle part tiennent les compétences ? Quels sont les acteurs concernés ? Quel objectif à atteindre ? Qui est formé ? Pourquoi ? Dans quel ordre ? Où veut-on conduire les personnes à former ? Dans quelle logique de compétence ? Quelles sont les échéances à respecter ? Comment former ? Par quel itinéraire de formation ? Avec quelles méthodes et moyens pédagogiques ? Quel système mettre en place pour suivre, conduire et garantir l'efficacité, l'efficience et la qualité des opérations de formation ? Quels acteurs impliqués et pourquoi, comment ? Comment saura-t-on que l'on a réussi l'action de formation ? Que faire à la suite d'une formation ? Quelle reconnaissance, validation, transfert afin d'inscrire la formation dans une logique d'investissement individuel et collectif ?

Qu'est-ce que concevoir un dispositif de formation ?

En bien des circonstances, il apparaît nécessaire d'accompagner et suivre une formation de façon particulière. Certaines formations exigent un suivi particulier en fonction du contexte institutionnel ou financier par exemple, du type de public ou des modalités pédagogiques. D'une action à animer, on peut ainsi passer à un dispositif comportant plusieurs actions et demandant une conception spécifique de façon à répondre à une demande de formation particulière ou inédite, à être au plus proche des besoins de formation de l'entreprise. L'ingénierie permet de sortir d'un catalogue de formation toute prête et de produire une réponse de formation adéquate qui réponde à de réels besoins. L'ingénierie de formation analyse les besoins, organise et assemble différents composants nécessaires pour créer une situation où l'on forme des individus en toute cohérence et pertinence.

Qu'est-ce qui compose un dispositif ?

Les composants du dispositif à concevoir mobilisent un certain nombre d'acteurs : les apprenants, les formateurs, les tuteurs, les responsables des services de formation des entreprises et toutes les personnes concernées par l'action. Elle rassemble des moyens matériels, des locaux, des outils numériques ou audiovisuels. Elle fait appel à des moyens pédagogiques (document, livre, informatique) et didactiques (l'agencement didactique). Les composants du dispositif organisent certains principes relatifs au temps (formation groupée ou distribuée en stage ou séquence), à l'espace (alternance sur un ou plusieurs lieux, en présentiel ou en distanciel), aux modalités de regroupement (groupement ou individuel), par rapport aux pratiques personnelles et professionnelles. L'ingénierie détermine des objectifs généraux de formation (insertion, qualification, perfectionnement, formation qualifiante, diplômante, développement de compétences individuelles ou d'équipe, préparation à une situation particulière ou acquisition d'un niveau général de compétences. Le dispositif prévoit un pilotage pour la régulation. Il s'agit de permettre aux acteurs de tenir compte des résultats pour adapter le processus et ajuster les interventions.

Les logiques de cours, de stage ou d'enseignement à distance donnent naissance à des dispositifs différents. Les principes d'organisation comme l'individualisation, l'alternance et le tutorat sont une autre source d'émergence des dispositifs de formation. Les auteurs Savary et Martin proposent de retenir deux facteurs pour lire les dispositifs: le rapport aux pratiques et la conduite de l'action. Ces auteurs suggèrent que les dispositifs peuvent se lire selon ses deux axes posant les questions suivantes. Les interventions de formation sont-elles faiblement ou fortement liées aux pratiques? La conduite de l'action appartient-elle plutôt à l'apprenant ou au formateur? Ce qui revient à penser l'acte de formation de la vidéo-conférence ou du cours, au stage et au tutorat. Le dispositif individualisé ou l'enseignement à distance sont-ils trop éloignés des ressources de terrain ? Les échanges sur les pratiques ou les analyses de pratique constituent-ils des compléments ou des alternatives au stage ?

Qu'est-ce que conduire une action de formation?

Il apparaît deux aspects dans la conduite d'une action de formation : un aspect technique avec un cycle d'actions à conduire et un aspect pédagogique c'est-à-dire un processus à suivre.

Quels sont les éléments à prendre en compte dans la conduite d'une action de formation ?

Nous avons les éléments pédagogiques comme le parcours d'apprentissage (ou cursus) centré sur les objectifs pédagogiques, les contenus et les progressions. Il répond à la question "quoi faire apprendre"? Le parcours peut être standard ou individualisé. La stratégie d'apprentissage est centrée sur le processus d'apprentissage et sur les interactions entre l'apprenant et les savoirs visés. Il répond à la question "comment faire apprendre ?" Le mode de formation est centré sur l'organisation pédagogique et répond à la question "selon quelles conditions faire apprendre?". Il permet la mise en œuvre de la stratégie et du parcours. Il amène à opérer des choix de techniques pédagogiques, référés aux grandes théories de l'apprentissage.

Le mode de formation définit aussi le site pédagogique en présence d'un formateur, ou bien intégré aux activités professionnelles ou encore fondé sur une nouvelle relation formateur -apprenant grâce au numérique et au distanciel.

Quels sont les éléments clés de l'ingénierie de formation participant à la réalisation du cahier des charges ?

-Le lieu de réalisation de la formation (structure de formation, sur poste de travail, à domicile).

-Le lien formateur -apprenant dans l'espace physique ou à distance et dans le temps (continue ou discontinu), voire une auto formation.

-Le lien formateur - apprenant pour l'accès aux contenus ( ressources, documents auxiliaires ou essentiels ) et aux activités d'apprentissage (consigne, situation problématique, milieu pour apprendre)

- La position de l'apprenant par rapport au groupe est-elle dépendante ou indépendante du groupe pour l'atteinte des objectifs (progression collective ou individualisée), et pour réaliser les activités d'apprentissage (en fonction de ses besoins propres au rythme du groupe).

Qu'est-ce qu'un ingénieur ?

L'ingénieur est une personne capable, grâce à ses connaissances scientifiques d'élaborer, d'organiser et de diriger des plans de production en formation professionnelle. C'est quelqu'un qui s'est spécialisé dans la mise en œuvre de certaines applications scientifiques. La démarche d'ingénieur est d'appliquer la science à l'action. Il emprunte beaucoup à la gestion avec utilisation du tableau de bord ou l'audit...

L'ingénieur essaie de comprendre la logique des commanditaires, de s'y insérer et de l'optimiser. Plusieurs verbes d'action caractérisent l'ingénieur : prévoir, anticiper, rassembler, travailler sous contrainte, penser efficacité, efficience et qualité, mener le projet à son terme. On demande à l'ingénieur de formation de conceptualiser, formaliser, mutualiser, mettre en commun.

Qu'est-ce qu'un audit ?

Un audit sert à mesurer des écarts entre le souhaité et le réel dans des fonctions. Il sert aussi à donner des prescriptions, des recommandations d'après le constat. L'audit est une appréciation indépendante de diverses opérations et contrôle d'une entreprise pour déterminer si des politiques de procédures sont suivies, si les normes établies sont atteintes ou dépassées, si les ressources sont utilisées de façon efficace ou économique et si les objectifs de l'organisation sont bel et bien atteints. L'audit ne juge pas de prime abord. Il consiste à écouter tout d'abord. C'est d'une certaine manière une démarche de recherche. Les auditeurs se penchent sur la validité des données, réfléchissent à la qualité du fonctionnement, des procédures et des résultats. Ils vérifient la cohérence de la mise en œuvre et des stratégies. Ils contrôlent les systèmes de régulation et de contrôle. L'audit permet de faire un état des lieux au départ d'une prise de fonction, de mesurer l'écart entre le souhaité et la réalité. Un audit peut s'approcher d'une analyse du travail qui pose les questions suivantes. Qu'est-ce qu'on a fait ? Qu'est-ce qui a fonctionné ? Qu'est-ce qui n'a pas marché ? Comment décrit-on son travail ? Quelle distance améliorer les relations avec des collègues ? Qu'est-ce qu'on peut améliorer ? Qui a vécu le même dysfonctionnement ? Comment a-t-il été vécu ? Comment former des praticiens pour bien comprendre le dysfonctionnement à l'intérieur de leur travail ? Parler de ses pratiques du travail permet la mutualisation des pratiques, la conceptualisation des activités de travail et la formalisation des activités. Conceptualiser revient à produire une théorie, à généraliser, on peut conceptualiser pour faire ressortir des invariants opératoires.

À quoi sert un tableau de bord ?

Il permet d'être informé rapidement, de façon simple et concrète des caractéristiques et / ou de l'évolution d'une situation afin de pouvoir suivre ce qui se passe, réagir si nécessaire pour corriger ou anticiper. Le tableau de bord constitue un instrument de conduite, mais aussi de dialogue et de concertation entre les acteurs de la formation. Il aide à l'élaboration et à l'amélioration des politiques : suivre, comprendre, et anticiper caractérisent le tableau de bord. Il isole et présente des données directement exploitables avec des éléments essentiels en soi pour d'autres et pour soi, sur lesquels on peut, on veut intervenir. Ces données sont choisies pour leur représentativité, leur fiabilité, la rapidité d'obtention . Elles sont sélectionnées pour rester en nombre limité, fournir des indications immédiatement signifiantes (graphiques, fourchettes, clignotant...). Le tableau de bord explicite l'exercice des responsabilités que l'on nous confie et que l'on se donne.

Problématique des besoins de formation

L'analyse des besoins de formation est une notion ambigüe. De quels besoin s'agit-il ? D'un besoin objectif ou d'un besoin subjectif ? Est-ce une nécessité ou une exigence naturelle ou sociale ? est-ce u n sentiment de nécessité ou un désir ? Cela répond-il à un désir ? Ou bien est-ce une contrainte ?

La formation est un outil de développement individuel et de développement de compétences nécessaires à la maîtrise des situations de travail. La formation est un moyen pour atteindre une finalité, des objectifs ? De quelle finalité parle-t-on ? Du mieux être du salarié ou d'accroitre la productivité de l'entreprise ? C'est pourquoi l'ingénieur de formation doit avant toute chose clarifier les besoins de formation et savoir s'il s'agit d'une logique de commande des décideurs, de demande des salariés ou de projet de l'entreprise ? Il doit effectuer une analyse des situations de travail dans une perspective ergonomique pour déterminer les vrais des faux besoins de formation...

DIFFERENTES LOGIQUES DE FORMATION

- Logique de la commande : la formation est un moyen d'agir sur les problèmes, les dysfonctionnements. Le dispositif de formation est déclenché par la dysfonctionnement. La démarche est linéaire : on passe du problème à résoudre à l'action de formation. Les techniques utilisées en ingénierie sont l'analyse des situations professionnelles, l'analyse des compétences requises et des résultats obtenus, l'analyse des compétences acquises. On peut observer un risque de sur-dimensionnement par rapport au problème, des difficultés méthodologiques et des résistances culturelles...L'intérêt est de connecter la formation à la vie professionnelle, avec des objectifs pédagogiques pertinents et une évaluation des effets de la formation sur le terrain professionnel.

- Logique de la demande : la formation est un moyen au service des individus. Le dispositif de formation est ici centré sur les individus, avec la création de situations permettant l'expression, et la nécessité d'une phase d'analyse des demandes. Les outils utilisés en ingénierie sont le questionnaire, les enquêtes psycho-sociologiques, le catalogue, les réunions. On peut obtenir peu de matériaux pour créer le système pédagogique (pauvreté de l'expression, caractère rituel, reproduction de l'offre, dé-responsabilisation de la hiérarchie...). L'intérêt est de toucher des populations nombreuses, cependant les objectifs de formation peuvent rester relativement flous.

- Logique du projet : la formation est un facteur de réussite des projets. L'avantage est que le dispositif est créé dès la mise en mouvement du projet. Il est possiblement intégré et cyclique. Il convient de bien formuler le projet, les indicateurs de réussite, les compétences requises et les compétences acquises au regard du projet. On peut cependant observer des difficultés méthodologiques et des résistances culturelles, un manque de pertinence avec le mode de management, des répercussions sur les qualifications. La formation est ici considérée comme un investissement (avec objectifs pédagogiques et évaluation clairement identifiés).

ET L'AUTO-FORMATION ?

MISSIONS ET COMPETENCES DU RESPONSABLE DE FORMATION

EXPERIMENTATION SUR LA LIGNE DE VIE

Présentation des lignes de vie réalisées par des étudiants volontaires, et discussion : ce travail, que vous a-t-il apporté ?

quatrième cours

Définir l'ingénierie pédagogique, la didactique et l'agencement didactique

L'ingénierie de formation concourt à la conception de dispositifs alors que l'ingénierie pédagogique concourt à la conception d'actions pour former. L'ingénierie didactique s'intéresse aux ressources, aux outils pour former ainsi qu'au cheminement d'apprentissage. L'ingénierie des compétences s'intéresse à la gestion des compétences et à la gestion par les compétences.

Quelle différence entre finalité, but, objectif pédagogique d'une formation ?

Une finalité est une affirmation à travers laquelle une société véhicule ses valeurs, elle fournit des lignes directrices au système de formation. Un but définit de manière générale les intentions poursuivies soit par une organisation ou une entreprise, soit par un groupe, soit par un individu à travers une formation . Il s'agit du plan de formation, du programme de stage. On parle parfois d'objectifs objectifs inducteurs de formation dans l'entreprise, ou le groupe d'individus en formation. Un objectif pédagogique général est un ensemble de résultats escomptés à la fin de la formation. Un objectif pédagogique opérationnel est issu d'un objectif pédagogique général en précisant les diverses compétences c'est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être avec pour chaque objectif pédagogique opérationnel cinq points à suivre : 1/indiquer qui produit le comportement souhaité, 2/décrire l'activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable qui démontre que l'objectif est atteint, 3/ décrire le produit de ce comportement ou la production résultante ce comportement, 4/mentionner les conditions dans lesquelles le comportement doit avoir lieu (environnement, données, outils utilisables),5/ indiquer par des critères de réussite le niveau auquel l'activité de l'apprenant doit se situer, ceci doit permettre à l'apprenant comme au formateur ou à tout autre évaluateur de pouvoir affirmer si le produit du comportement est où n'est pas satisfaisant.

L'objectif de formation est un ensemble de conséquences attendues de la mise en œuvre de la formation: l'objectif de formation vise l'acquisition d'une compétence. Les objectifs de formation peuvent être énoncés en termes de capacité à mener des activités données ou à atteindre des performances à l'issue de la formation, en précisant les conditions dans lesquelles l'activité se manifeste dans le système de travail.

Définir un objectif de formation, c'est définir le comportement que devront manifester les stagiaires en fin de formation. Les objectifs de formation fournissent des références et des critères pour l'évaluation, ils guident l'action pédagogique. Ce sont des critères pour le choix des méthodes, des techniques et des moyens pour faire apprendre.

Comment définir un objectif ?

Par la définition du mode de réponse par lequel se manifeste l'atteinte de l'objectif (par exemple être capable de), les résultats visés, la définition des conditions imposées (instrument, degré de réussite), la définition du mode d'élaboration de la réponse qui formalise le processus conduisant au résultat observable, le degré d'intégration.

A quoi sert un objectif pédagogique ?

L'objectif pédagogique concerne le formateur et lui seul. Il vise à réaliser dans un plan de formation concerté (les objectifs de formation étant définis), le cheminement le plus efficient pour l'apprentissage des stagiaires. Ainsi un objectif pédagogique peut conduire à modifier l'ordre prévu entre plusieurs séquences, introduire une séquence particulière à un moment déterminé du parcours de formation, faire varier le temps imparti aux différentes séquences prévues. Les objectifs résultent d'une image anticipatrice et finalisante d'un état. C'est le passage des situations problématiques qui suscitent le recours à une action à la définition du résultat spécifique attendu de cette action . Le projet d'action est une image anticipatrice et finalisante d'un processus. C'est un passage des objectifs d'une action à la séquence ordonnée d'opérations qui permettra de les réaliser. L'évaluation d'action amène la production d'un jugement de valeur sur la réalisation d'une action à partir d'une mise en relation entre le projet correspondant à cette action et une image de son déroulement. L’évaluation d'action est une image rétrospective et finalisante d'un processus.

THEORIE DE L'AGENCEMENT DIDACTIQUE

La question didactique renvoie au rapport au savoir et aux moyens pour faire apprendre des contenus transmissibles que l'apprenant peut s'approprier. Elle recherche les démarches les plus appropriées et efficaces en fonction du public de la formation. La pédagogie renvoie à la question du rapport à la loi : les lois de fonctionnement de la session de formation, de communication, d'écoute, de travail en individuel ou en groupe. La didactique s'intéresse aux savoirs à transmettre alors que la pédagogie s'intéresse à la communication dans une relation entre apprenants, formateur... et le savoir à acquérir. Ce sont deux logiques distinctes et complémentaires.
La didactique renvoie à la rencontre entre des personnes et un champ de savoir, un objet de savoir. C’est donc la gestion des savoirs de manière à les rendre appropriables par les apprenants, car transmissibles. La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines, dans les différents champs scolaires et professionnels.

Les concepts majeurs en didactique sont :

- la transposition didactique : une reconstruction du savoir pour faire apprendre, on rend le savoir assimilable
- le contrat didactique : un accord entre acteurs pour construire ensemble un objet de savoir
- les effets didactiques : éléments perturbateurs provoqués par de mauvaises interprétations du contrat (effet Topaze ou effet Jourdain), par ex. donner une réponse dans la question posée aux apprenants.
- les situations didactiques : enrôlement/consigne, dévolution, action, formulation, validation, institutionnalisation…
- la médiation didactique, étayage du formateur qui soutient les apprenants dans leurs tâches pour apprendre…

L'agencement didactique est un OUTIL de plannification qui interroge les savoirs à transmettre pendant l'action de formation, les représentations initiales des apprenants et formateurs à prendre en considération pour planifier la formation, les contenus et les ressources, les supports. la démarche est structurée à partir d'un guide de questions auxquelles doit répondre le formateur.

L'AGENCEMENT DIDACTIQUE : Les didactiques optent pour une approche scientifique des situations d'apprentissage en formation. Les didactiques s'intéressent à l’univers des représentations des sujets apprenant, analysent des situations de construction de savoir, signalent les obstacles d'apprentissage ou pour reprendre Piaget, les obstacles pour l'assimilation / accommodation de concept. La didactique est aussi une logique d'action qui fournit des principes généraux et des outils méthodologiques. Elle soutient l'action du formateur qui en fonction des conditions environnementales et institutionnelles va concevoir, analyser et réaliser une situation de construction de savoir pour un groupe de sujet - apprenant donné.

La démarche proposée par ROGER met le sujet - apprenant en position d'acteurs de la construction de savoir. Le rôle de l'enseignant formateur est analytique, inventif et dynamique. La démarche s’inscrit dans une optique constructiviste de co - construction de l'objet de connaissance / savoir. Cela pose la question de savoir quels sont les éléments que l'on souhaite faire construire par le sujet - apprenant. Il s'agit de l'ensemble des éléments de contenu qui est retenu à partir de la délimitation opérée en référence aux objectifs de formation.

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Fiche-Reperes-Agencement-Didactique - lire et étudier en classe

Focus sur l'Agencement Didactique (A.D.) - UNIV PERSO-Philippe CLAUZARD

Trois champs à observer pour construire son agencement didactique, didactiquement efficace... ■ Champ de savoir : il s'agit de l'ensemble des éléments de contenus qui est retenu, à partir d'u...

http://www.philippeclauzard.fr/2019/10/focus-sur-l-agencement-didactique-a.d.html

Page complémentaire à lire/étudier sur l'agencement didactique

PRINCIPAUX CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE, complément du cours Les didactiques - UNIV PERSO-Philippe CLAUZARD

LE TRIANGLE DIDACTIQUE Le triangle didactique met en avant les processus enseigner, former et apprendre. Ce dernier, avec le pôle "apprenant" renvoie à la psychologie cognitive (les opérations pour

http://www.philippeclauzard.fr/2020/10/principaux-concepts-de-la-didactique-complement-du-cours-les-didactiques.html

Page complémentaire à lire/étudier sur la didactique

Techniques pédagogiques

EXPERIMENTATION SUR l'AUTO - QUESTIONNEMENT PERSONNEL (et à résultats collectifs)

1/Travail sur l'arbre des compétences et Présentation des arbres sur la base du volontariat, envoi sur email univ-reunion

Subject: Arbre

des compétences pour ue24, activité à présenter en début février sur la base du volontariat (voir la photogaphie du schéma explicatif)

Cet arbre constitue une image de vos compétences acquises et redonne ainsi sens au parcours personnel et professionnel. Il fait émerger ses ancrages (racines comportant les compétences acquises en formation initiale, via la scolarité et l’éducation familiale), à partir desquelles vont se développer des compétences acquises à l’âge adulte dans la vie sociale et professionnelle. Ce sont des savoirs d’action constituant un large feuillage d’étiquettes correspondant chacune à une compétence acquise, qui peuvent prendre appui sur un tronc qui renvoie davantage à des savoirs déclaratifs ou procéduraux (acquis en stage, en tutorat, en immersion... c’est-à-dire des savoirs d’apprentissage). Cet arbre forme une image – bilan à partir de laquelle se projeter... Ce dessin peut être numérique ou effectué à la main puis photographié comme ci-dessous.

2 /Auto-test sur Moddle central : plusieurs questionnaires oui/non; résultats globaux et discussion

cinquième et sixième cours

Définir la didactique professionnelle

Quelques notions, à partir du travail de l'enseignant - formateur. (...) En partant de l’idée que le travail des enseignants est un travail parmi d'autres et que probablement il est organisé, qu’il y a une certaine organisation de l'activité et que cette organisation, on peut l’analyser, le fil rouge est le concept d'organisateur. (...) Et une chose m’a frappé dans ce nouveau métier que j’ai appris sur le tas, c’est qu’on s’arrêtait toujours à l’analyse du travail. On s'intéressait à l'analyse de la demande de formation, mais on s’arrêtait toujours devant/à l’analyse du travail. (...) Et c'est ce qui m’a donné l'idée d'introduire la notion de didactique professionnelle que je résumerais très simplement : c’est l'analyse du travail en vue de la formation. Donc, la question que je me suis posée : pourquoi on s’arrêtait en ingénierie de la formation juste avant l'analyse du travail. (...) Et cela a été un point essentiel de l'ergonomie de langue française qui consiste à bien démontrer la différence qu’il y a entre travail prescrit et travail réel. Et pour saisir le travail, je ne peux pas seulement regarder la prescription, il faut aller observer le travail effectif. (...) on ne peut pas comprendre l'activité si on ne va pas jusqu'à la manière dont elle est organisée. (...) Ce que je retire du cadre théorique de Gérard Vergnaud, la conceptualisation dans l'action, c'est l'idée que l'activité humaine est organisée, qu’il y a à l'intérieur de cette activité, des éléments organisateurs dont on a essayé de voir ce qu'ils sont. Cette activité humaine est organisée en référence à une classe de situation. Et là, il y a une grosse différence entre Piaget et Vergnaud : les invariants opératoires chez Piaget sont des invariants très généraux qui sont en quelque sorte en grande partie indépendants des situations. Par contre, la différence que souligne Vergnaud, c’est qu'il réfère les organisateurs (les invariants opératoires) à des situations. Et c'est cela qu'il appelle un schème. En fait, un schème, c'est l'organisation invariante de l'activité dans une classe de situation donnée. Il ne faut pas oublier que c'est en référence à un ensemble de situations que l'activité est organisée. (...) Donc c'est en référence à ces situations et c'est en analysant ces situations qu’on va identifier comment les acteurs, au sein d’un métier, organisent eux-mêmes leur activité. J'insiste un petit peu là-dessus, parce que cela veut dire que dans les situations, il y a certains nombres d'éléments essentiels qu'il est nécessaire de prendre en compte pour que l'action sur cette situation soit efficace. C'est des éléments, d'une certaine manière, objectifs. Et le concept de schème permet d'articuler cela avec la représentation de l'acteur. Justement, le propre de l'acteur, ça va être d'assimiler ces éléments, de les transformer en ce que moi j'appelle un concept organisateur, c'est le cas de le dire. Et c'est des choses qui vont guider l'action. (...) C'est que cette organisation de l’activité se comprend dans un premier couplage, le sujet et la situation. Et il y a un deuxième couplage, c'est le couplage entre invariance et adaptation. Pour comprendre l'activité humaine, il faut admettre qu'il y a une part en elle d’invariance et qu'il y a une part en elle d’adaptabilité aux situations. S'il n'y avait que de l’adaptabilité, on fonctionnerait comme des girouettes. (...) Mais il n'empêche que sans invariants, il faudrait qu’on réapprenne tout à tout moment. Et en même temps sans adaptabilité, on aurait un comportement complètement stéréotypé, qui se produirait totalement à l’identique. (...) Je crois que le concept de schème permet justement de comprendre comment on peut articuler invariance et adaptabilité. Alors, comment ça ? (un but de l’activité et sous-but, des anticipations, des règles d’actions et de prises d’information et de contrôle de l’activité, des organisateurs invariants (invariants opératoires) pour diagnostiquer, se repérer en situation, pour prendre des indices sur la part de variance de la situation, des calculs cognitifs ou inférence en situation pour s’ajuster, s’adapter…). (...) ce n'est pas l'activité qui est invariante, c'est son organisation. Une activité, elle est toujours adaptée. Prenez l'exemple du geste d'un sportif. Je pense que c'est un très bon exemple. Un sportif s’entraîne à faire le même geste. Le coup droit au tennis ou un amorti au foot. Il va s'entraîner, répéter, répéter et répéter. Et pourtant, chaque geste du sportif est un geste unique et qui est adapté aux circonstances. On a à la fois quelque chose qui relève d'une invariance, autrement on n'aurait pas une organisation du geste. Et en même temps, on a en permanence une adaptabilité aux circonstances et aux côtés un petit peu événementiels de la vie. (...) Je crois que c'est ce deuxième couplage entre invariance et adaptabilité, qui permet de postuler que l'activité humaine est organisée. Il est postulé aussi qu’elle est analysable, au moins jusqu'à un certain point. En repérant justement les parties invariantes, on peut essayer de voir comment elle est organisée. Elle est analysable, elle est reproductible, jusqu'à un certain point. (...) Au fond, la théorie de Vergnaud consiste un peu à brouiller ou à remettre en cause cette distinction entre la connaissance et l’action. Avec cette idée qu'il a trouvée chez Piaget. À savoir que la manière que les humains ont trouvée pour s’adapter, c'est la connaissance. La connaissance pour Piaget, c'est d'abord une adaptation. C'est la raison pour laquelle Vergnaud pense qu'il y a toujours deux aspects dans la connaissance : un aspect opératoire et un aspect prédicatif (déclaratif). Autrement dit, la connaissance ce n'est pas simplement la construction d'un savoir théorique, la connaissance est ce qui permet très souvent de guider l’action. Et au fond, on a l'idée que moi j'ai emprunté à Vergnaud, c’est de dire, les organisateurs de l'activité du travail sont de nature conceptuelle , ce sont comme je les appelle des concepts organisateurs. (...) Un concept organisateur, sa principale fonction, c'est d'orienter l'activité en permettant un diagnostic de situation. En particulier dans le travail moderne, dans le travail tel qu'il se développe aujourd’hui, le diagnostic de situation est devenu l'élément essentiel de la compétence. Être compétent, je crois qu'on peut le dire en particulier dans toutes les activités complexes, ce n'est pas sortir toujours le même mode opératoire. C'est être capable d'ajuster l'organisation de son activité par rapport aux diagnostics qu'on a faits de la situation. Et cela, c'est une fonction opératoire de la connaissance. Je crois que les concepts organisateurs, ils servent à cela. Ils servent à faire un diagnostic de situation et, donc un ajustement pour la réalisation de l’activité. (...) certains concepts organisateurs avaient une origine pragmatique et ils avaient été construits dans l'action (...) dans un certain nombre de cas, ce n'était pas des concepts pragmatiques qui orientaient l’action, c'était des concepts scientifiques, des concepts scientifiques pragmatisés. Jean-François Richard fait la différence entre logique de fonctionnement et logique de pilotage. La forme théorique des concepts sert à comprendre comment les situations fonctionnent, la forme opératoire des concepts consiste à comprendre comment une situation se conduit. D'un côté, vous avez une logique de fonctionnement, on comprend comment ça fonctionne, de l'autre côté vous avez une logique de pilotage ou de conduite. (...) C'est la différence que je fais entre un modèle cognitif et un modèle opératif. Un modèle cognitif répond à la question comment ça fonctionne. Un modèle opératif répond à la question comment on peut agir dessus, soit pour le conduire, soit pour le concevoir… ça c'est vraiment la notion de concept organisateur. Le concept organisateur fait partie de la représentation fonctionnelle qu’à l’acteur construit pour orienter et guider son action. Alors ils peuvent avoir des origines diverses, c'est pourquoi je fais maintenant la différence entre concepts pragmatiques et concepts organisateurs. C'est une question d'origine. Vous avez pour guider l’action des concepts qui ont trouvé leur origine dans l'action elle-même. Et puis vous avez des concepts qui trouvent leur origine dans un savoir scientifique et technique qui a été pragmatisé. (...) On peut dire qu'un concept organisateur il a deux faces. Il a une face objective (...) il est révélé par certaines dimensions de la situation, c'est ce que j'ai appelé la structure conceptuelle la situation. Et il a une face subjective. Il fait partie de la représentation, j'ai que j'appelle, moi, en hommage à Ochanine le modèle opératif du sujet, c'est-à-dire la manière dont un sujet se représente la situation en vue d'agir dessus.

Pierre Pastré (extraits de l'enregistrement audio de la conférence)

Reformulation de la modélisation de Pierre Pastré, par Clauzard (2018)

COURS EN MODE ASYNCHRONE avec les deux audios enregistrées

Un point de vue sur la formation et la professionnalisation : la didactique professionnelle selon Pierre Pastré - UNIV PERSO-Philippe CLAUZARD

On peut définir la didactique professionnelle comme l'analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles . C'est une discipline récente, qui n'a pas encore développé to...

http://www.philippeclauzard.fr/2018/11/un-point-de-vue-sur-la-formation-et-la-professionnalisation-la-didactique-professionnelle-selon-pierre-pastre.html

Page complémentaire sur la didactique professionnelle - à lire et commenter, en cours ZOOM

Coup de projecteur sur la didactique professionnelle - Cours DidaPro - UNIV PERSO-Philippe CLAUZARD

Uploaded by ErgoSanté Prévention on 2017-12-20. La didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail en vue de la formation. Elle a pour objet l'analyse de l'activité et ce, à d...

http://www.philippeclauzard.fr/2018/10/coup-de-projecteur-sur-la-didactique-professionnelle.html

Cours sur la didactique professionnelle - UNIV PERSO-Philippe CLAUZARD

PAGE EN MODE BROUILLON - A COMPLETER INTRODUCTION La didactique professionnelle étudie les relations qui existent entre situations de travail et développement des compétences. Par ...

http://www.philippeclauzard.fr/2018/11/formation-sur-la-didactique-professionnelle.html

EXPERIMENTATION SUR l'AUTO - QUESTIONNEMENT PERSONNEL (suite)

Jeu de la pioche (ou l'échelle des motivations) :
Quel est l'environnement qui vous convient le mieux ? Quelles sont les activités qui vous attire ? Quels sont vos sujets d'intérêt ? Quels sont les situations de travail où vous vous sentez bien ? La réponse à ce type de question permet l'identification globale des besoins que vous cherchez à satisfaire prioritairement en agissant en situation de travail. C'est se positionner, mieux se connaitre.
Le jeu consiste à piocher par copier/coller les affirmations qui vous conviennent le mieux et les introduire dans une feuille de traitement de texte, piochez dans la liste ci-dessous en toute spontanéité, comme vous le sentez sans trop réfléchir... Ensuite, mettez dans votre ordre de préférence les affirmations retenues.

Vous aimez avoir des activités à l'extérieur, travailler en plein air.
Vous aimez l'argent et vos connaissances par l'étude.

Vous aimez travailler dans une situation indépendante non structurée.

Vous aimez travailler avec d'autres personnes pour les informer.
Vous aimez être avec des personnes qui travaillent pour gagner beaucoup d'argent.

Vous aimez travailler avec des chiffres.
Vous aimez être avec des personnes qui travaillent pour soigner les autres.
Vous aimez une organisation claire et bien définie du travail.
Vous aimez contribuer à atteindre les objectifs d'une organisation.
Vous aimez le sport, vous vous dépensez physiquement.
Vous aimez étudier les choses, les phénomènes ou les comportements.
Vous aimez être avec des personnes qui ont des capacités artistiques.
Vous aimez travailler avec d'autres personnes pour les former.
Vous aimez les changements, les situations imprévues.
Vous aimez ne pas faire qu'une chose à la fois et vous ne vous laissez pas distraire.

Vous aimez donner des ordres, organiser l'activité́ des autres.

Vous aimez tirer vos propres conclusions d'une l'analyse d'une situation donnée.
Vous aimez conduire des véhicules au faire fonctionner des machines.
Vous aimez fabriquer ou réparer des objets.
Vous aimez ne pas savoir précisément ce que vous avez à faire.
Vous aimez répéter le même type d'activité́ pendant longtemps.
Vous aimez faire preuve d'initiative et prendre des décisions rapidement.
Vous aimez écouter, dialoguer et comprendre les autres.
Vous aimez vous fier à votre jugement pour décider comment faire les choses.

Vous aimez faire plusieurs activités en même temps et passer d'une action à l'autre.

Vous aimez décider de ce qui doit être fait
Vous aimez rencontrer des gens nouveaux.
Vous aimez vérifier une conclusion par des tests ou des informations complémentaires
Vous aimez appuyer vos conclusions sur des bases déjà̀ prouvées.
Vous aimez utiliser des outils.
Vous aimez résoudre les problèmes de façon rationnelle, étape par étape.
Vous aimez la nature, les plantes, les animaux...
Vous aimez respecter les valeurs que vous vous êtes fixées
Vous aimez faire un travail en commun avec d'autres.
Vous aimez relever des défis.
Vous aimez vous fier à votre intuition pour prendre des décisions.
Vous aimez persuader les autres d'agir d'une certaine façon.
Vous aimez résoudre un problème sans avoir recours à une méthode logique.
Vous aimez prendre une décision après une réflexion si possible logique.
Vous aimez suivre attentivement un plan pour atteindre le meilleur résultat possible.

Vous aimez écouter les autres et les conseillers sur la façon de résoudre leurs problèmes.
Vous aimez utiliser des machines pour fabriquer des objets.
Vous aimez concevoir ou améliorer les méthodes de travail.

Vous aimez comprendre le fonctionnement d'une machine.

Vous aimez rendre service, venir en aide à d'autres personnes.
Vous aimez répondre aux objections de vos interlocuteurs pour mieux les convaincre.

Vous aimez montrer votre originalité.
Vous aimez travailler avec soin pour obtenir un résultat parfait.
Vous aimez animer des activités collectives.
Vous aimeriez étudier la physique la biologie ou la technologie.
Vous aimez démonter un appareil pour le réparer vous-même.
Vous aimez discuter avec un commerçant pour négocier le prix.

Vous aimez exprimer vos idées, votre point de vue ou vos émotions.
Vous aimez rédiger un résumé, une lettre, un compte rendu.
Vous aimez faire face aux situations urgentes ou imprévues.
Vous aimez vous occuper de démarches administratives ou d’affaires d'ordre juridique.
Vous aimez faire des reportages.
Vous aimez écrire des articles.
Vous aimez chercher à comprendre et à expliquer le pourquoi des choses et des êtres.
Vous aimez imaginer des solutions qui sortent de l'ordinaire.
Vous aimez utiliser un objet que vous avez fabriqué vous-même.
Vous aimez apprendre aux autres ce que vous savez.
Vous aimez collectionner les cartes postales.
Vous aimez passer une grande partie de votre temps sur des documents écrits.
Vous aimez vendre des produits ou des services.
Vous aimez vous servir d'un microscope ou d'autres appareils de mesures.
Vous aimez la peinture ou la poterie.
Vous aimez rédiger des poèmes.
Vous aimez classer, ordonner des documents ou des objets.
Vous aimez conduire une discussion ou un débat.
Vous aimez échanger des idées avec les autres.
Vous aimez partir régulièrement en vacances.
Vous aimez que ce que vous faites débouche sur des résultats concrets.
Vous aimez mettre au point des expériences scientifiques.
Vous aimez inventer plusieurs solutions pour répondre à un problème.
Vous aimez réaliser des expériences scientifiques.
Vous aimez étudier les solutions des autres.
Vous aimez la critique.

Le jeu des 6 familles
Afin de structurer votre réflexion sur vous-même, et votre avenir professionnel, vous pouvez jouer au jeu des 6 familles de Comportement (d'après John Holland, psychologue américain)

À quelle famille appartenez-vous ? Répondez spontanément.

1- La famille des réalistes avec le goût des activités physiques ou techniques, le besoin du concret, de toucher les choses, de l'engagement physique
2- La famille des investigatifs avec le goût des activités intellectuelles et de la rigueur, le besoin de comprendre et d'accroître ses connaissances
3- La famille des artistiques avec l'expression de soi, le goût du changement, l'amour de la créativité.
4- La famille des sociaux avec le désir de communiquer, l'amour du travail en
équipe, le goût du contact avec les autres
5- La famille des entrepreneurs avec le besoin de pouvoir ou d'exercice d'une influence sur les autres, la force de conviction et d'entreprendre
6 - La famille des conventionnels avec le goût pour l'efficacité, la stabilité, le travail structuré et bien effectué

Vous reconnaissez-vous dans les définitions qui ont été données ci-dessus ? Vous y reconnaissez-vous complètement ou en partie ?

Imaginez-vous appartenir à un septième type de famille de comportement ? Lequel ?

Activité complémentaire : Pour confirmer ou nuancer votre appartenance à une famille, cocher dans le tableau ci-dessous le ou les éléments de chaque ligne que vous privilégiez (3 au maximum sur les 6 proposés)

Motivation de base :
Résultat concret, besoin de comprendre, expression de soi, contact avec autrui, besoin de pouvoir, besoin de sécurité

Activités privilégiée : Physique, manuel et technique. Intellectuel, scientifique, investigatif. Créative, artistique, littéraire. Relationnelle, sociale, éducative, managériale, commerciale, politique. Administrative, financière, comptable.

Style de travail : régulier, approfondi, varié, en équipe, stressant, méticuleux.

Vos choix présents confirment-ils globalement le classement par famille que vous avez effectué ? Peut-être que votre positionnement se nuance, peut-être que votre positionnement ne se retrouve pas, peut-être qu'il ne s'agit pas de vous enfermer dans une case mais de réfléchir sur ce que l'on est ou pas professionnellement...

Jeu des verbes d'action
Voici des verbes exprimant les actions les plus fréquentes réalisées dans la vie professionnelle ou extra-professionnelle.

1- Effectuer un choix spontané des verbes d'action qui vous correspondent.

acheter, achever acquérir actualiser adapter administrer aider améliorer analyser anticiper animer appliquer apprendre approuver arbitrer assembler assumer assurer augmenter automatiser avancer bricoler budgéter calculer cataloguer changer chercher combattre choisir combiner commander commercialiser communiquer comparer composer comprendre concevoir conclure concurrencer conduire confier connaître conseiller consolider construire consulter contracter contraindre contrôler convaincre coopérer coordonner corriger créer cuisiner danser décentraliser décider décorer découvrir définir déléguer dessiner déterminer développer dialoguer diriger distribuer diversifier dynamiser écouter écrire éduquer élaborer élargir embaucher engendrer enquêter enseigner entendre entériner entrainer entreprendre envisager éprouver équilibrer essayer établir étendre étudier évaluer examiner expérimenter exploiter exporter extrapoler fabriquer façonner faire participer faire valoir financer former fusionner gagner gérer gouverner grouper harmoniser homologuer imaginer implanter importer imposer improviser inciter indexer informer intégrer innover installer instruire intéresser interpréter interviewer inventer inventorier investir jouer lancer licencier lire louer lutter manipuler manœuvrer manutentionner marchander mettre au point mettre en confiance mettre en œuvre mettre en place mettre en route moderniser monter motiver négocier normaliser observer œuvrer organiser obtenir orienter parler participer penser persuader photographier piloter planifier préciser préparer présenter présider prévoir produire programmer projeter promouvoir proposer prospecter rationaliser réaliser rechercher recommander recruter rectifier rédiger redresser réduire réformer régler rejeter rencontrer renforcer renseigner rentabiliser réparer représenter résoudre structurer réunir réviser sanctionner sélectionner signer solliciter souscrire structurer suggérer superviser surveiller synthétiser systématiser tester traduire transformer travailler trier trouver usiner vendre visiter...

2 - Rajouter ci-dessous des verbes d'action qui vous plaisent et qui ne figurent pas sur cette liste.

3 - Mentionner maintenant les verbes actions qui vous paraissent essentiels pour votre projet d'avenir professionnel.
Puis sélectionner ceux qu'il vous faudra retrouver comme verbes d'action dans vos objectifs d'autoformation (compétences visées).

septième cours

LE TRIPLET DES GENESES EN DIDACTIQUE (TACD)

Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique des interactions de classe où figurent la temporalité, le contenu et une contextualisation/milieu d'étude et les transactions ou partage des responsabilités entre professeur / élèves dans le processus d'apprentissage :

ØLa chronogenèse : la progression du système d’objets de savoir enseignés/étudiés, la progression de l’apprentissage dans le temps non régulière, relancée, prolongée… à le temps de l’apprentissage = comment quand ?
ØLa topogénèse: la définition des positions et rôles du professeur et des élèves, la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d’apprentissage, la négociation du partage des tâches et des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur à espace de co - construction de la conceptualisation (co activité de l’enseignement – apprendre) = comment qui ?
ØLa mésogenèse: la constitution d’un milieu pour apprendre, milieu de rencontre entre système des objets de savoir/système apprenant et système enseignant, rencontre par les élèves des savoirs enseignés pour les étudier et les produire, les interactions avec le milieu conduisent à la production de savoirs (position constructiviste du savoir) à la situation didactique pour apprendre (cf. Brousseau) = comment quoi ?

Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique de l’étude dans laquelle professeur et élèves doivent constamment se repositionner l’un par rapport à l’autre selon l’évolution de leurs responsabilités envers leurs pratiques sur les objets de savoirs, les savoirs partagés… (cf. l’épisode d’Anselme)

Ø C’est le jeu à d’une transposition didactique interne

Ø Prise en charge de la dynamique par le contrat didactique…

Ø Place du savoir dans les interactions de classe, construction du milieu pour apprendre à cf. la mésogénèse

Ø Position des transactants dans la construction du savoir, place des sujets dans les transactions de classe à cf. la topogénèse

Ø Temporalité et progressivité dans l’élaboration du savoir à cf. la chronogénèse.

LE MODELE DU JEU D'APPRENTISSAGE

L’école a pour vocation de conduire les élèves à la formation de concepts au travers de ce que certains didacticiens nomment des jeux d’apprentissage.

La notion de jeu peut fournir un modèle pertinent, car elle souligne des aspects différents de l'activité humaine, des aspects affectifs et cognitifs, pragmatiques et stratégiques de l'action. Le modèle du jeu souligne aussi la coopération, le jeu est fondamentalement coopératif en plus d’être mobilisateur de ressources. Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy, indiquent le lien indissociable entre formateur et apprenant, la nécessité de coopération qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique. L'action du formateur ne peut être traitée indépendamment de celle de l’apprenant ni de l'enjeu de savoir. Il est ainsi souligné le jeu du formateur sur le jeu de l’apprenant par le truchement d’une topogénèse qui suggère la place que chacun prend dans la transaction.

On peut interroger le jeu des apprenants sur le jeu du formateur ainsi qu’en retour, comme une réponse dans une co-activité dialogique où les mots engagent des actions et des attitudes. Au jeu de l’un répond le jeu de l'autre et inversement. On ne peut négliger l’influence des feed-back des apprenants/stagiaires que le formateur peut redouter ou bien souhaiter. L'action didactique conjointe est bien fondée sur une relation de communication inscrite dans la durée autour d’un contenu. La relation actualise l'action qui est actualisée en retour par celle-ci. Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien précis : le savoir qui doit être transmis.

Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevy explique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenants gagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par une élucidation.

Se référant aux travaux de Sensevy, la notion de jeu permet une lisibilité intéressante: le jeu exige de jouer vraiment au jeu, de se prendre au jeu (conditions de dévolution). Le co-joueur ou formateur doit cacher une partie de ce qu'il sait de manière à rendre le jeu énigmatique et motivant. Le jeu suppose la résolution d'une tâche, l'élucidation d'un problème, l'ouverture d'une réflexion sur-le-champ des possibles comme réponse exigée par la situation initiale.

Le professeur engage les élèves à rentrer dans un jeu didactique qui est un jeu d’apprentissage (dimension de définition de la consigne et d’enrôlement).

Ce jeu produit en effet des énoncés qui engagent dans l'action qui est demandé. Il s'agit de produire des effets (conditions de l’enrôlement). Les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de dévolution) pour jouer le jeu selon des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension d’action).

Les jeux d'apprentissage en classe peuvent se penser en termes de confrontation, de contradiction entre apprenants dans des procédures de travail de groupe ou la fusion des représentations, des opinions, des observations est souhaitée (conditions de la régulation). Confrontations et contradictions n’empêchent in fine de se retrouver sur le terrain d’une collaboration, d'une coopération pour résoudre le problème dont il est question.

Les résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés (dimension de formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers explications et points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ libre à des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). L’enseignant reprend, peu après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des écoliers, il se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves intellectuelles présentées pour convaincre (dimension de validation). La validation étant suffisante, il est permis de conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils viennent de se livrer (dimension de métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu (dimension de secondarisation).

Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulée pour les conscientiser permet ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique. À chacune de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe d’apprentissage pour faire conceptualiser.

En définitive, au travers des conflits de cognition agissante, il s'agit bien de co - opérer, d’opérer conjointement de manière à élucider la situation problématique dans des transactions qui confrontent les opinions entre les élèves et entre le professeur et les élèves. Lesquels vont progressivement abstraire le jeu, le construire en objet de savoir (conditions de la secondarisation).

Ces conditions constituent les fondements d’une intrigue professorale autour des actes didactiques suivants qui sont autant de repères pour planifier ou lire une séance.

Comprendre l'activité du professeur, c'est tenter de reconstituer une « intrigue » : comment le professeur « joue le jeu » de construction et de régulation du « jeu d’apprentissage » ? C'est en comprendre les déterminations : comment le professeur fait jouer le jeu in situ dans la classe ? Comment prépare-t-il le jeu en amont ? Quel sera le jeu sur le savoir qu'on peut prévoir eu égard à la spécificité du savoir et des élèves ? Quelle part d'action intentionnelle in situ ? Quelle part d'action ajustée ? Quelle part d'action inconsciente ou incorporée à la situation ou au sujet enseignant, dont il n’a pas la conscience ? Quel est son jeu sur le jeu de l’élève ? Quelles réactivités des joueurs ? Quel est le jeu sur le savoir exprimé dans les transactions didactiques ?

Le principe général est de chercher à comprendre à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action professorale. » Philippe Clauzard.

Cours TACD L'action conjointe en didactique (TD Processus d'apprentissage) - UNIV PERSO-Philippe CLAUZARD

Initialement centrée sur le travail du professeur, la théorie de l'action conjointe en didactique s'intéresse ensuite aux apprentissages de l'élève, puis à l'action conjointe du profess...

https://www.philippeclauzard.fr/2019/05/cours-tacd-l-action-conjointe-en-didactique.html

A SUIVRE