Cours FdeF UE13 Analyse de pratiques : quels ancrages théoriques ?

Publié le 19 Avril 2013

Contenus du cours :

L’analyse de pratiques d’intervention en situation d’enseignement – formation – apprentissage peut s’envisager en référence à des ancrages théoriques particuliers.

Sans viser l’exhaustivité, ils seront présentés en soulignant leurs richesses et leurs limites.

L’intérêt d’une approche plurielle de la réflexivité et de l’activité de réélaboration de son expérience de travail et de formations sera particulièrement travaillé.

 

Objectifs du cours :

  • Comprendre ce qu’est un praticien réflexif, en cerner le positionnement et les diverses manières d’exercer sa réflexivité en situation professionnelle.
  • S’exercer soi-même à sa propre réflexivité professionnelle (objet du travail de validation de l’UE).
  • Connaître les avantages et limites des diverses pratiques réflexives.
  • Approfondir l’ancrage théorique de l’analyse du travail, ergonomie.
  • Apprendre la réélaboration de son expérience de travail et de formations.

 

Mots clefs :

Analyse de pratiques     ancrages théoriques

Situation d’enseignement-formation-apprentissage

Théorie de l’activité, théorie de l’analyse du travail

Théorie du praticien réflexif, activité réflexive, réflexivité

Approche plurielle de la réflexivité

L’expérience professionnelle

La professionnalisation

L’activité de réélaboration de son expérience de travail et de formation

Evaluation de l’UE :


Rédiger une note de 2/3 pages pour l’évaluation du cours (à adresser à déposer dans mon casier en indiquant votre email pour la correction) :

 

  •  Analyser son travail, un moment de son travail qui s’avère critique ou problématique en utilisant un regard ou des outils de l’approche ergonomique (et éventuellement de didactique professionnelle)
  •  Rédigez un écrit réflexif sur un moment dans votre métier qui vous a marqué, qui vous a posé problème, tentez de le problématiser, cherchez à l’analyser, trouvez d’autres scénarios possibles « et si c’était à refaire ». Inspirez-vous des outils et théories évoqués pendant le cours.

Introduction à  la notion de praticien réflexif, de réflexivité (comme élément de professionnalisation)

Argyris et Schön, deux chercheurs nord américains, ont été les promoteurs du praticien réflexif à partir de 1978. Ils ont fait de la pratique réflexive un antidote, un anticorps à l’excès de scientisme qu’on pouvait rencontrer dans certains métiers comme ceux de l’architecture, de l’ingénierie ou de la médecine. Leur génie a été de monter que si ces métiers doivent et peuvent s’appuyer sur des savoirs qui sont issus de la recherche, ces professions ne se réduisent jamais à l’application de principes théoriques généraux à une situation particulière. Nous avons tous fait l’expérience de la médecine et constaté dans les cabinets médicaux que le protocole médical n’est pas indistinctement efficace de manière identique pour tous, un traitement chimique peut varier de façon plus ou moins importante selon les individus et la forme ou l’ampleur de ce qu’il y a à traiter. Tout un chacun ne réagit pas de la même manière devant les médicaments. S’il existe des principes théoriques généraux en médecine, sans en être spécialiste, on peut penser qu’il faut que le médecin s’adapte toujours à une situation particulière : l’individu et son mal, son symptôme face à lui.

Schön a écrit en 1994 cette formule imagée et heureuse parce qu’elle dit beaucoup de ce qui nous préoccupe : « la conversation avec la situation ». Cette conversation est une activité mentale de haut niveau mobilisant si un problème est à résoudre des ressources multiples pour trouver une solution convenable.

Un raisonnement professionnel n’est pas une suite de syllogismes, de déductions formelles entre des propositions logiquement imbriquées. Par exemple, comme syllogisme classique : « tous les hommes sont mortels, or Socrate est un homme, donc Socrate est mortel ». On ne raisonne pas dans une logique linéaire complètement rationnelle. Il est fait appel à des détours et retours, à des formes d’intuition et de créations, à d’heureux bricolages (car judicieux à l’aune de la situation et sa réponse) à partir de la science mais aussi à partir de l’expérience et de l’expertise du praticien. Pour exemple, dans les métiers dits de l’humain, les métiers en lien direct avec l’humain, on résiste volontiers à l’idée qu’on peut complètement rationnaliser le traitement des personnes. Si on veut rationnaliser le service à la personne, cela donne des hotlines de certains opérateurs en télécommunication par exemple, où parce qu’une procédure d’écoute-réponse est prescrite et standardisée, vous avez l’impression, comme client, qu’on ne vous écoute pas pour peu que votre requête ne fasse pas partie du référentiel concocté en amont, pour peu que votre requête appartienne à une catégorie de demande non prévue à laquelle la personne au téléphone ne peut répondre et aura beaucoup de mal à s’ajuster tant la prescription de ce qui est à dire et ne pas dire est puissant. L’idéal serait d’avoir une prescription du travail de type discrétionnaire : vous avez des objectifs à atteindre mais vous êtes libre d’imaginer le chemin à parcourir pour les atteindre. C’est somme toute ce que vivent les enseignants. Toutefois cela pose aussi d’autres problèmes d’incertitudes, d’inquiétudes, de manque aussi d’aptitude, d’imagination, de confiance en soi, de distanciation pour bricoler par soi-même ses propres procédures. Il se pose ici un débat entre prescription forte et faible dans le travail confié aux opérateurs.

Pour revenir à l’exemple, on voit bien que la relation à la personne ne peut pas se standardisée dans un cadrage professionnel qui fige dans une modélisation qui enferme. Et si cette relation fonctionne, si elle est efficace et bienveillante, c’est bien parce que la prescription institutionnelle n’est pas seulement en jeu, il y a autre chose. Cet autre chose découle de l’expérience qui s’ajoute aux savoirs académiques nécessaires à l’exécution d’une opération professionnelle. Barbier en parle comme des savoirs d’action, des savoirs nés dans l’action, issus de l’action. Notre approche, notre cadre théorique est ainsi celui du développement des compétences dans une perspective ergonomique, et plus particulièrement une approche de didactique professionnelle sur laquelle je reviendrai. 

L’agir professionnel n’est pas applicationniste même si parfois on a cherché et on cherche encore à le tayloriser. Le professionnel développe une pensée sur ce qu’il exécute, sur ce qu’il dit exécuter selon les prescriptions de son employeur. Comme l’écrit Jobert : « travailler, c’est penser ». Et comment pourrait-il en être autrement ? D’ailleurs, toute action humaine est indissociable de la pensée, même si tout n’est pas pensé. Une action routinière accomplie en pilotage automatique implique des opérations mentales de haut niveau pour justement avoir pu s’automatiser : il a fallu effectuer des identifications d’invariants, des opérations de contrôle, des déductions en situation et d’autres opérations cognitives pour que s’automatise une action, qu’elle prenne une forme de routine.

A ce propos, on peut objecter que tout professionnel peut témoigner d’une pensée orientant et régulant l’action… et du coup réduire l’impact de la notion du praticien réflexif puisque toutes les pratiques professionnelles seraient réflexives.

Définition des termes de « pratique réflexive » :

1-c’est une expression ambigüe

2-c’est une traduction difficile de l’américain (reflexive practice)

Cette expression de pratique réflexive  peut désigner la pratique de la réflexion, ce que chacun fait lorsqu'il réfléchit. 

Dans le dictionnaire de langue française, la définition du verbe réfléchir est penser mûrement. Faire  usage de la réflexion a pour synonymes penser, se concentrer,  délibérer, méditer, examiner mais aussi peser, c'est à dire réfléchir à une proposition. on réfléchit avant de parler, on agit sans réfléchir parfois, certaines choses donnent à réfléchir c'est-à-dire qu'elles engagent à la prudence demander à réfléchir CAD décidé plus tard réfléchir sur quelque chose, réfléchir sur un sujet s'aviser jugé après réflexion que. Réfléchir renvoie aussi dans le dictionnaire a qui a l'habitude de la réflexion, qui marque de la réflexion on dira d'un homme qu'il est réfléchi ou d'une femme qu'elle est réfléchie, on parle aussi de décision réfléchie. nous avons également la locution tout bien réfléchi c'est-à-dire après mûres réflexions ou tout bien pesé . autre locution c'est tout réfléchi CAD ma décision est prise. On voit donc que la réflexion concerne la pensée l'examen des choses, réfléchir avant l'action et après l'action, ce langage aussi la décision et la recherche personnelle sur quelque chose, c'est enfin une pratique personnelle du sujet. De la même manière le substantif réflexion désigne le fait de réfléchir, de penser murement a  quelque chose, c'est aussi la pensée exprimée. Mais le terme est si polysémique qu'on trouve aussi la définition " critiques désobligeantes" et "changement de direction d'une onde lumineuses, acoustique, radioélectrique causée par un obstacle", pour les physiciens. Cela étant dit c'est deux termes nous intéressent : critique fait penser à regard critique,  critique positive et changement de direction faites penser à détour, a emprunter des nouvelles voies pour mieux savoir quelque chose du réel. Et si j'en reviens à réfléchir, je trouve aussi renvoyer par réflexion dans une nouvelle direction, un effet miroir à retenir qui peut nous amener à commencer à circonscrire une définition de la pratique réflexive.
Réfléchir et donc une suite d'opérations mentales, c'est une activité en intellectuelle qui convoque un langage intérieur – on se parle à soi-même – et un langage extérieur – on parle aux autres. Langage et penser vont de pair comme l'a démontré Vygotski. Et penser, c'est réfléchir.  Donc langage et réfléchir vont ensemble. 

Réfléchir est ainsi une activité intellectuelle langagière, dialogique et social. C'est une activité langagière car notre réflexion s'appuie sur le langage même si nous n'entamons pas de conversation avec autrui. Perrenoud écrit en 2004 : " définir la réflexion comme une réflexion avec soi-même et d'autant moins absurde qu'une personne se tient souvent à elle-même le discours possible, probable, coutumier de d'autres acteurs à ses yeux significatif". La pensée est dialogique même en l'absence d'un inter locuteur actuel. On observe souvent que les réactions d'autrui sont imaginés, espérer ou redouter sur la base de l'expérience et d' une connaissance des idées, des arguments mais aussi des valeurs que l'autre est susceptible de porter et qui peuvent s'affronter en réunion, dans un champ  social donné.

L'activité de réflexion est nettement plus social si elle s'inscrit dans une interaction, un travail coopératif, un processus de décision, un débat contradictoire, une demande d'aide ou de conseils. On passe sa vie à réfléchir pour soi, avec les autres, souvent sous le regard des autres, avec ou contre eux.


La langue française pour répondre au point numéro deux, la langue française ne distingue pas clairement réfléchir et penser. Il ne va pas de soi de clairement comprendre la différence entre un praticien qui pense et un praticien qui réfléchit, cela s'éclaircit si l'on considère l'objet de la pensée ou de la réflexion.


Au sens de Schön, on peut annoncer qu'un praticien est réflexif lorsqu'il prend sa propre action comme objet de sa réflexion.


Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir. Il cherche ainsi à comprendre comment il s'y prend quand il fait quelque chose et parfois pourquoi il a fait ce qu'il fait, éventuellement contre son gré, a son corps défendant. 

Ce principe rejoint le concept piagetien "d'abstraction réfléchissante". Piaget veut expliquer avec ce concept la logique du sujet qui entre dans une formalisation des structures de son action. L'abstraction ou formalisation est  réfléchissante au sens ou un sujet se réfléchit dans un miroir. 

Miroir, Réfléchissante, sujet, action sont les mots clés de ce début de cours. 

Allons plus loin dans cette réflexion et cet effet miroir qui possèdent deux variables.
Schön en effet distingue deux variables de la réflexion dans l'agir professionnel. Il distingue la réflexion dans l'action (reflection in action) et la réflexion sur l'action (reflection on de action). La différence se joue donc entre le "dans" et le "sur" l'action.

La réflexion dans l'action désigne une logique de régulation. C'est réfléchir dans l'action en train de s'accomplir qui est donc inachevée, ouverte sur un ensemble de possibles pour mieux l'infléchir. On serait tenté de dire pendant qu'il est encore temps. La réflexion se fait sans distance prise,  parfois dans l'urgence, dans le stress. On est dans la situation de marcher tout en se regardant presque simultanément marcher. Ce qui évite aussi de tomber. Si je marche en pensant à autre chose, il y a moins de chances que je m'aperçoive du caillou sur le sentier forestier qui va me déséquilibrer, que je risque de mieux voir si je marche en me regardant marcher pourrait-on dire. Ici je suis précisément impliqué dans l'action pour éviter à terme de tomber. Je suis dans la régulation, et réceptif à l'environnement, réceptif à la situation globale de marche ou de toute autre activité bien sûr. La réflexion dans l'action est donc une logique de régulation du cours de l'action. Autre exemple moi tiré par les cheveux, plus ancré dans le champ éducatif : en même temps qu'il  réprimande un élève, un professeur peut penser : mince, je suis en train de me laisser entraîner dans une escale de provocation et répression, c'est un cercle vicieux, cela ne va aboutir à rien,  qu'est ce que je peux faire d'autre, il faut que je casse ce cercle vicieux, je dois faire autrement. Du coup, il réajuste son comportement face à l'élève. Cette réflexion sur sa propre action est alors immédiatement réinvestie dans l'action en cours.


La réflexion sur l'action désigne en revanche une activité de penser dans l'après coup, une fois l'action achevée, terminée,  conclue, éteinte si on reste dans la métaphore du être dans le feu de l'action. Il n'est plus possible de modifier le cours des événements mais il est riche de repenser à ce que l'on vient de faire, c'est un détour réflexif   sur l'agir professionnel qui peut permettre d'apprendre  de la situation et infléchir les choses pour la fois prochaine.

Naturellement lors d'une action longue qui connaît des temps morts, on peut réfléchir sur ce que l'on vient d'effectuer et ainsi préparer, orienter la suite des événements. Le "réfléchir sur" peut aussi permettre de réguler comme "réfléchir dans l'action". C'est même plus facile parfois : on est moins dans le feu de l'action.


Si on évoque la réflexion dans puis après action, on peut s'interroger sur la pertinence d'une réflexion dans l'avant action. Pourquoi ne pas favoriser le temps d'anticipation, de planification, d'effectuation d’hypothèses sur l'action qui sera à effectuer avant toute autre chose. La question est légitime, mais peut-on tout anticiper ? La situation est souvent imprévisible, fluctuante.  Elle est rarement stable. Toutefois, la situation de travail forme des ensembles où l'on peut déterminer des stabilités, des invariants sur lesquels s'appuyer, nous y reviendrons plus loin.


La réflexion dans l'après coup est presque toujours une façon d'anticiper. En effet un praticien réflexif vit dans une espèce de cycle sans fin : chaque réflexion dans l'après coup, hors du feu de l'action, articule à la fois un retour sur ce qui est passé et une préparation à une éventuelle prochaine fois. Un double mouvement s'effectue : il y a un mouvement orienté vers l'action accomplie et un autre mouvement orienté vers l'action ou les actions semblables à venir: c'est à dire une marche arrière vers le passé et une marche avant vers le futur : la rétro diction se conjugue avec la projection

Nous pourrions dire que le débriefing, retour sur l'action,  alimente le briefing, cad.  la présentation qu'on peut se faire de l'action.

Philippe Perrenoud distingue deux fonctions dans la réflexion dans l'après coup :


– Une fonction de catharsis qui est orientée vers la liquidation du passé. On a besoin de revenir sur ses actes pour se comprendre, construire du sens, de la cohérence à posteriori,  intégrer ce qu'on a vécu intellectuellement et émotionnellement tout particulièrement lorsque l'expérience a été forte, en termes de douleur, angoisse, excitation ou de joie (Perrenoud, 2004).
– Une fonction d'apprentissage qui peut préparer à affronter des situations analogues, mieux faire face à de l'inédit en pensant les impenses ou les impensables,  si ce retour réflexif est accompagné par un tiers (un collègue, un formateur, un moniteur). C'est ce dernier cadre que nous allons privilégier, un cadre propice au développement des compétences à partir de l'expérience professionnelle en situation.

La rigueur d'un praticien peut le conduire a procéder systématiquement a un retour, un débriefing après l'action même s'il agit en solitaire, même si personne ne lui demande rien. L’empêchement d'effectuer son activité dans des conditions satisfaisantes, le manque de résultat satisfaisant ou probant conduisent aussi a des retours sur l'action, des débriefings occasionnels qui sont stimulés par l'émotion, la colère, l'étonnement, la culpabilité, le découragement par exemple. On peut dire que la réflexion sur l'action dans l'immédiat après coup n'est pas dénué d'un enjeu psycho dynamique en terme d'estime de soi, de rapport à autrui, de reconnaissance par les pairs, les collègues, le collectif de travail.  Il y a des dilemmes à dépasser, des contradictions à dénouer, des problématiques à gérer,...

 

  • Doit-on pour autant opposer réflexion dans le feu de l'action à réflexion dans l'après coup de l'action ?


A priori non ! Il existe un continuum, elles ont un même objet : l'action de l'individu. C'est la temporalité qui change. Philippe Perrenoud avance l'hypothèse que la réflexion dans l'après coup prolonge une réflexion amorcée dans le vif de l'action, l'approfondit, l'élargit, la nuance. Cette hypothèse suppose chez le praticien réflexif une capacité forte de mémorisation : une capacité de mettre en mémoire des observations, des questions, des doutes, des raisonnements amorces. Il peut exister une certaine continuité dans la réflexion, même si force est de reconnaître une déperdition plus ou moins immense. Qui possède l'énergie, le temps,  la mémoire, la rigueur, le courage nécessaire pour tout reprendre ? La vie continue, il est parfois impossible de se repasser le film car de nouvelles situations appellent de nouvelles actions qui appellent des nouvelles décisions  et ainsi de suite. Les arrêts sur images sont impossibles dans le flux événementiel de la journée . Et tout particulièrement dans le domaine de l'enseignement et de la formation aux situations de travail complexes et instables,  où on peut être amené à prendre chaque jour, chaque quart d'heure de nombreuses microdécisions.


Être un praticien réflexif amène nécessairement de la frustration, le tout contrôle est impossible, On ne peut gérer tous les imprévus ni tout prévoir bien en amont de la situation de travail dans laquelle on se trouve. Toutefois, l'Aptitude  à la réflexivité sur l'action professionnelle permet de s'accommoder autant que faire se peut de cette forme de frustration ou on peut avoir l'impression de ne pas avoir suffisamment prise sur les situations de travail. C'est ainsi que le praticien réflexif engage une éthique, une posture avec une vision de l'erreur, du progrès, de la perfection et de la responsabilité particulière

Quelques mises au point épistémiques :


Débriefing

« Débriefings » signifie, en termes courants dans les dictionnaires, une réunion lors de laquelle est effectué le point, le bilan d’une opération, d’un projet. Cette définition mentionne la notion de rendre compte, engager un point d’arrêt sur « image » sur ce qui a été fait de manière à envisager l’avenir. Le « Larousse » évoque aussi l’action de faire parler quelqu'un, de l'aider à formuler de vive voix ce qu'il ressent après un événement traumatisant, dans une perspective de soutien psychologique. La définition ergonomique parle d’analyse des situations de travail. Et la didactique professionnelle ajoute : en vue de former, développer des compétences nouvelles. 

La procédure du débriefing, un entretien conduit par un formateur (ou un chercheur dans le cadre d’une activité de travail) est un dispositif d’analyse de l’activité du praticien mis en place par le chercheur, juste dans l’après-coup, (c’est-à-dire dans l’après faire la classe d’enseignement ou de formation) contribue à la formation du professionnel

Il peut exister plusieurs formats de débriefing selon les objectifs de formation souhaités, les inducteurs mis en place pour provoquer du développement professionnel si il y a eu une mise à l’épeurve devant une situation problème professionnel. Il peut aussi souhaité de faire émerger les micros décisions prises en situation, sur lesquelles revenir, les comprendre, les comparer, observer des singularités, situer des formes de « jugements pragmatiques » des professionnels qui prennent une décision ou une autre selon le cours des actions et leur expérience professionnelle. Ce qui met à jour leurs stratégies personnelles, des constructions identitaires des sujets en situation de réflexion sur leur pratique. Le débriefing peut aussi être vecteur d’une problématisation des situations et activités de travail, un moyen de développement professionnel.

Le débriefing a pour fonction de rendre visible la partie invisible que le feu de l’action rend opaque à l’acteur, à conduire non à une imposition, mais à une conscientisation sur ce qui a échappé. À donner les moyens de reconstruire la sémantique d’une action, la chaîne des actes, le schéma narratif d’une séance de classe. Et d’en réaliser une problématisation « développementale » afin de trouver une réponse adaptée. Un tel retour réflexif arme le professionnel pour faire face aux variables et aux contraintes des situations de travail, pour déjouer l’empêchement. 

  • Analyse de pratique ou analyse de travail ?

Préférons l'expression fort significative d'analyse du travail qui un concept d'origine ergonomique : l'analyse de l'activité se réfère à une théorie ergonomique très précise avec comme premier postulat un écart entre la prescription de l'employeur et l'activité réelle du professionnel et c'est la mesure ainsi que la compréhension de cet écart qui est l'enjeu d'une véritable analyse du travail d'analyse ergonomique.

  • De l’articulation situation / action ?

Le praticien réflexif qui analyse son action dans l'après coup s'interroge aussi sur l'analyse de la situation opérée dans le feu de l'action. Il peut se demander : pourquoi n'ai-je pas interprété tels signaux émis par la situation de telle manière ? Comment n'ai-je pas compris que cette agressivité-là était un message de détresse chez cet élève ? Comment n'ai-je pas mesuré que c'est assurance masquait une telle faille ? Notons toutefois que l'objet de l'analyse de pratique n'est pas la situation pour elle-même, mais la façon dont le praticien a perçu cette situation dans le vif de l'action et comment cela a-t-il écrit et affecte son geste, son action professionnelle

Les variables de la situation ne sont pas objet d'analyse, mais c'est l'acte qui s'y est inscrit. En fait, la posture réflexive commence lorsque le praticien analyse son analyse, comme s'il s'agissait de l'action et de la pensée de quelqu'un d'autre. Cette véritable décentralisation est rarement obtenue dans le vif de l'action. Si il n'est guère évident de se regarder marcher en marchant, il est bien plus difficile de se regarder penser en pensant. Car cela suppose une espèce de dissociation de la pensée elle-même proche de la méta cognition, ce mouvement n'est accessible que dans l'après coup.

Il existe une articulation forte entre l'action et la situation. Une juste appréciation de la situation caractérise la pertinence d'une action : Elle en est même la condition. Lorsqu'un praticien réflexif prend sa propre action pour objet, il la rattache nécessairement à l'analyse qu'il a fait de la situation sur le vif. Et à celles qu'il peut faire avec du recul. 

Par ailleurs, on peut penser qu'aucune pratique ne se limite à poser des gestes : avec le geste, l'opération, la pratique englobe un ensemble de raisonnements, d'anticipation, des décisions qui conduisent à faire ce que l'on fait. Il peut exister aussi des hésitations. Définir une pratique de telle manière revient à définir le schème, un concept piagetien repris par Gérard Vergnaud.  Nouveau mot clef de ce cours

  • Le concept de Schème : un organisateur entre activité et situation

Le concept de scheme permet selon Gérard Vergnaud d’intégrer la théorie de l’activiste et la théorie de la médiation.

Première définition :

Un schème est une forme invariante d’organisation de l’activité associé à une classe de situations. Par exemple, le saut en hauteur pratiqué  aujourd’hui dans le sport de haut niveau est différent de celui pratiqué il y a un demi-siècle, explique Gérard Vergnaud. C’est donc une forme culturelle. En même temps, elle est personnelle, puisqu’un champion ne s'y prend pas exactement de la même manière qu’un autre. En outre, le même champion ne produit pas exactement la même séquence de gestes d’un saut a l’autre. Ce qui est invariant, c’est l’organisation, non pas la conduite elle-même. Un schème n’est pas un stéréotype. Il est associé à une classe de situations, non à une situation singulière. C’est donc un universel, comme le concept, même si la classe de situations est petite.

Nous avons le schème de l’ouverture des portes en actionnant les poignées. Le geste d’actionner la poignée d’une porte  est invariant : c’est toujours effectuer une pression et pousser sur ce qui est extension d’un élément qui fait obstacle à notre passage. Cela étant tout le monde n’ouvre pas la porte d’une même manière et chaque organisation de l’activité d’actionner la poignée est variable selon le type de poignée, le type d’ouverture de la porte. Il y a une structure invariante du geste d’ouvrir en actionnant la poignée de la porte, d’une opération matérielle au sens de Piaget, mais la conduite du geste varie selon la situation, selon la forme et le fonctionnement de la poignée.

Prenons un deuxième exemple, le traitement des problèmes de quatrième proportionnelle Le prix de 2 kg de pêches est de 15 francs. Combien coutent 7 kg?

ll existe plusieurs formes de raisonnement et de calcul pour traiter cette catégorie de problèmes, retenons-en trois pour l’instant:

— le produit en croix et la règle de trois: 15- 7 = x- 2    X = 15 - 7/2

— le calcul du prix d’un kilogramme; 15 : 2 = 7,5 puis la multiplication par le nombre de kg 7,5 - 7

— le raisonnement par isomorphisme des deux grandeurs proportionnelles : le prix de 7 kg est a 15 F, ce que 7 kg est a 2 kg. 7 kg c’est 3,5 fois 2 kg, ou encore 2 kg plus 2 kg plus 2 kg plus la moitié de 2 kg; le prix est donc 15 F plus 15 P plus 15 F plus 7,50 F.

Le produit en croix est enseigne dans le monde entier. Parfois c’est le seul raisonnement enseigne, c’est donc une forme culturelle! Pourtant les élèves de tous les pays du monde lui préfèrent souvent d’autres raisonnements, notamment le troisième raisonnement décrit ci-dessus.

On voit ainsi que les formes d’organisation de l’activité ne sont pas purement sociales, et reposent aussi sur la manière dont les enfants s’approprient les diverses relations en jeu.

Un schème peut être une procédure assez étroitement organisée dans son déroulement, par exemple le produit en croix, mais il peut aussi recouvrir une variété de procédures ou de sous-schèmes alternatifs, comme c’est le cas dans les raisonnements sur la proportionnalité.

Les mots ct les signes jouent un rôle important dans la conceptualisation, ce qui va dans le sens des thèses vygotskiennes; pourtant il n'est pas toujours nécessaire, pour les théorèmes sur lesquels repose 1e raisonnement.

D’où découle la nécessité de disposer d’un cadre conceptuel permettant de saisir les connaissances sous-jacentes à l’activité: concept-en-acte et théorème-en-acte. Le concept en acte est un savoir tiré de l’action dont la pratique comporte une théorie, une généralisation potentielle dans un agir professionnel. Dans ma thèse, j’avais étudié et formalisé la manière de faire apprendre la grammaire en école élémentaire, j’étudiais une « médiation de grammaire en acte », non pas une analyse linguistique de la classe de grammaire. 

Pastré définit ses termes de concept en acte et théorème en acte en termes de modèles épistémiques et modèles opératifs d’après les travaux du psychologue russe Ochanine. 

Deuxième définition

La deuxième définition du concept de schème est plus analytique que la première. Un schème comporte nécessairement 4  sortes de composantes: 

  • un ou plusieurs buts se déclinant en sous-buts et anticipations;
  • des règles d’action, de prise d’information et de contrôle; 
  • des invariants opératoires; concepts en acte et théorèmes en acte;
  • des possibilités d’inférence.

 

Ces quatre composantes permettent de rendre compte de plusieurs propriétés du schème: l’intentionnalité (buts et sous buts), le caractère génératif (les règles engendrent l’activité au fur et à mesure), la connaissance du réel (les invariants opératoires), l’adaptabilité à la variété des cas de figure et le calcul en situation (les possibilités d’inférence). 

Le schème est un concept majeur pour comprendre l’activité professionnelle, voire toute activité humaine. C’est considérer que l’activité des individus est toujours organisée même si cela n’est pas évident au premier regard. Il y a toujours une organisation de l’activité même lorsque la situation varie, d’autres schèmes seront construits s’ils ne fonctionnent plus tant la variabilité de la situation est forte. Cela démontre la plasticité, l’adaptabilité de l’humain. Il existe pour tous une compétence très forte à l’adaptation à la variabilité situationnelle. 

Extrait de thèse : L’aptitude à la lecture de la fluctuation du contexte de travail et l’adaptation à la contingence nouvelle fondent l'expertise du professionnel tout en étant l'objet d'études pour l'analyste du travail et de développement pour le formateur. L'analyste du travail est un observateur qui cherche à comprendre comment une personne travaille, quelle stratégie elle développe pour résoudre tel problème qui apparaît ici et maintenant, quelle est sa manière de s'adapter à la variabilité des situations. Il doit se garder d'une description normative, proche d’une prescription en énonçant ce que le praticien doit faire ou bien est censé faire, au lieu de décrire précisément ce qu’il fait réellement. L'analyste du travail tente de formaliser ses observations. Il est appelé à définir l'ensemble des indices et des signaux qui informent dans le déroulement de la séquence de travail sur la nécessité d'une adaptation, réduisant ainsi une large part d'incertitude. « Qu’il s’agisse d’un problème de démoulage du sucre, d’un problème de panne d'une motrice de métro ou d’un problème de diagnostic médical nous sommes en face de la nécessité d'établir une symptomatologie fidèle, capable de commander l’intervention opportune avec le maximum de certitude pour la prise minima d’information. » (Ombredane, 1955) Pour Pastré (2004), il convient d’élaborer une structure conceptuelle de la situation professionnelle. Celle-ci est le noyau conceptuel à prendre en compte pour que l'action de l'opérateur soit efficace. « Il s’agit de la ou des dimensions essentielles de la situation, autrement dit du ou des concepts qu’il faut pouvoir évaluer pour faire un diagnostic de la situation, repérer son état présent et son évolution probable » (Pastré, 2004). Afin d'être en mesure de diagnostiquer une situation pour agir de manière opportune, nous disposons ainsi d'une représentation « fonctionnelle et schématique » visant une évaluation d'ensemble en focalisant sur des dimensions centrales et essentielles. Les concepts pragmatiques ou scientifiques servent au diagnostic du cours des choses et à la détermination de variables d’ajustement. Organisateurs de la situation, ils peuvent apparaître aussi, comme nous le verrons plus loin, organisateurs de l'activité du sujet puisqu'ils offrent le moyen de distinguer des types de stratégie personnelle, un modèle opératif du praticien qui singularise son activité professionnelle. 

  • Développement théorique en termes de concepts pragmatiques et de modèles épistémiques et opératif

       1/ dans un premier temps, du point de vue de la tâche que l’opérateur doit effectuer, Pastré postule une structure conceptuelle de la situation, qui est un recueil d'organisateurs de l'activité, constitué de concepts pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts scientifiques, que les opérateurs mobilisent dans l'action pour diagnostiquer la situation de travail et agir avec pertinence. Pastré nomme « structure conceptuelle d’une situation l’ensemble des invariants organisateurs qu’il faut prendre en compte pour que l’action soit efficace » (Pastré, 1999). La structure conceptuelle de la situation se définit donc par des concepts organisateurs, des éléments invariants qui guident l’action. Les concepts organisateurs permettent à l'opérateur de diagnostiquer la classe de situation où il se trouve présentement, quelle évolution il peut probablement projeter pour agir de façon opportune. Esquisser une structure conceptuelle de la situation exige une analyse préalable de l’activité pour identifier des invariants opératoires permettant de faire face à la variabilité des situations.

         2/dans un second temps, du point de vue de l’activité des sujets, Pastré postule un ensemble de stratégies et un modèle opératif du praticien, qui représentent la manière originale de chacun des praticiens de s’ajuster aux situations. Le modèle opératif est la partition personnelle ou l’art d’adaptation de l’opérateur qui se réfère à ses représentations et stratégies. Le modèle opératif se révèle en fait comme la perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction

En définitive, cette théorie de l’activité s’inscrit clairement entre le générique et le singulier, la généricité et la personnalisation de l’activité. Les organisateurs forment une stabilité sur laquelle se raccrocher dans la tempête des variations des situations en fonction de ses propres représentations et expériences personnelles du travail.

Le modèle opératif est la singularisation, la réappropriation personnelle d’un modèle épistémique enseigné à la faculté ou la manière personnelle d’ajuster les invariants opératoire qui structurent la situation de travail. 

Pour bien comprendre la notion de modèle opératif, il suffit de reprendre l’exemple l’Ochanine qui demandait aux médecins experts qui dessinaient la thyroïde, lesquels dessins étaient contestés par les jeunes médecins en apprentissage. Effectivement, la thyroïde était simplifié car les experts ne retenaient que les points saillants, les seuls éléments incontournables pour effectuer un diagnostic et soigner le patient. Ils allaient à l’essentiel, ce qui était opératoire pour eux, un modèle opératif pour agir efficacement ; ils  ne s’embarrassaient du reste ! Les médecins spécialistes de la thyroïde qu’a observés Ochanine ont une représentation déformée de l’organe, parce qu’ils hypertrophient les espaces qu’ils observent pour établir leur diagnostic et qu’ils négligent les autres. Un modèle opératif est sélectif parce qu’il est orienté par le but de l’action et le diagnostic de situation qu’elle implique.

De la médiation du formateur ou de l’enseignant :

Le premier acte de médiation de l’enseignant est en effet le choix de la situation à proposer aux élèves. Mais cet acte est suivi de plusieurs autres actes de médiation:

  • clarification des buts et sous-buts si l’élève ne saisit pas immédiatement le sens de la situation ou d’une phase de l’activité, 
  • prise en charge par l’enseignant d’une partie des actions qu’un élève aurait du mal à effectuer seul; 
  • aide à l’extraction des informations pertinentes et a l’explicitation éventuelle;
  • aide aux inférences.

Dans cette activité de médiation, la part langage est importante. Mais Gérard Vergnaud souligne que  ce serait une erreur de penser qu’elle est toute nécessaire et totalement décisive. Une bonne partie de l’activité de médiation de l’enseignant passe par le geste, le regard, la manifestation corporelle des sentiments et des émotions.

Pour comprendre la compétence professionnelle des enseignants et des formateurs, il  faut donc s’intéresser a tous les registres d’expression des actes de médiation. Nous avons à disposition d’autres éclairages théoriques avec la médiation de tutelle de Bruner, les gestes professionnels esquissés par Dominique Bucheton ou les catégories de l’activité pour l’apprentissage d’après Brousseau réinterprété par Gérard Sensevy.

La médiation de formation peut s’articuler en termes de macro et micro gestes professionnels, une nouvelle manière de comprendre l’acte professionnel de faire apprendre, d’enseigner ou former...

1/ Nous avons observé en premier lieu des macros gestes professionnels qui segmentent le script de la classe, qui forment des unités signifiantes et hiérarchisées dans l’élaboration de la pratique de classe. Ces macros gestes orientent la classe, ils donnent toute la cohérence de la pratique enseignante. Ces macros gestes sont relatifs aux contenus d’enseignement dans lesquels ils s’actualisent. Nous avons donc la définition du jeu didactique et de la tâche scolaire (énoncer le cadre de la tâche), la dévolution (permettre aux élèves de s’approprier la tâche scolaire), la régulation interactionnelle ou étayage des apprentissages, la conduite au glissement conceptuel (ou effet pragmatisé de la secondarisation qui doit permettre aux élèves d’exercer des activités de pensée sur les objets d’apprentissage, des discours d’explicitation sur leurs apprentissages; il ne s’agit pas seulement de réussir un exercice mais de comprendre/assimiler le savoir dont il est question ) et l’institutionnalisation. 

2/ En parallèle, nous avons observé des micros gestes professionnels qui s’actualisent dans la gestion des situations de classe. Ce sont des gestes d’ajustement aux imprévus de classe spécifiés par le LIRDEF (Bucheton, 2008) qui facilitent un épineux « entrelacement » entre les techniques de gestion de classe et les obligations didactiques. Les gestes d’ajustement gèrent l’avancée d’une leçon, l’attention et l’implication des élèves, les procédures d’explication. La situation se crée et se recrée au gré de l’évolution de la classe, de son déroulement, de la manière d’appréhender l’objet de savoir, de répondre aux attentes de l’enseignant, de l’évaluation des difficultés des élèves pour apprendre ou simplement suivre des explications. Il peut avoir nécessité d’étayer ou sur-étayer, de tisser avec du « déjà là », de modifier le climat relationnel ou l’espace spatio-temporel : stopper la leçon ou l’allonger, faire déplacer les élèves ou les tables. Ces gestes permettent l’ajustement entre préoccupations didactiques de l’enseignant et réception cognitive de l’élève. On observe principalement les gestes professionnels d’étayage (aider les élèves lorsqu’ils ne peuvent effectuer seuls la tâche attendue), et de tissage (articuler les différentes unités de la leçon). Le tissage et l’étayage appartiennent au macro geste de régulation qui consiste à contrôler la dynamique des interactions de la classe avec des questionnements, des reprises, des formulations appropriées que nous avons soulignées comme questionnement-indice/limite ou focalisant. Les catégories de Bucheton sur l’atmosphère (climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la parole des élèves, favorise ou non leur travail) ainsi que celles relatives aux éléments spatio-temporel (comme le timing, les déplacements, les outils pour apprendre) relèvent de la micro gestion des situations de classe. Chacun de ces gestes montre une coloration variable selon les disciplines d’enseignement et les nécessités d’adaptation à une situation de classe mouvante.

Naturellement, ces deux niveaux de macros et micros gestes professionnels peuvent interagir à partir d’un objet d’enseignement et d’une tâche scolaire qui pilotent tout le dispositif d’apprentissage. Ils facilitent la lecture et la compréhension des protocoles. Ils interrogent la gestion des contenus et du dispositif d’apprentissage. Ils suggèrent des modèles pour des démarches de professionnalisation. 

  • Action ? de quoi parle-t-on ?

Pour analyser de manière efficiente l'action, faut-il encore la définir et la délimiter.
L'action est toujours contextualisée. Elle possède une intention même si cela semble confus a priori. Elle s'inscrit dans des rapports sociaux, assez souvent dans un système d'action collective. Elle exprime aussi l'acteur puisque elle donne à voir ses compétences, sa personnalité, son identité somme toute. Savoir où l'analyse de l'action doit s'arrêter est poser une théorie pour l'action.

La littérature scientifique retient quelques auteurs venus d'horizons différents qui ont tous défini l'action selon des perspectives particulières en fonction de leurs orientations sociologiques ou psychologiques.


Nous avons au rang de ces théoriciens de l'action :


– Vermersch dont le projet est de comprendre comment des gens agissent, en particulier lorsque leur action n'est pas réfléchie et qui distingue l'action entendue comme procédurale de ses satellites Et qu'il cherche à faire reconstituer au moyen de l'entretien d'explicitation qui doit révéler la suite des opérations effectivement menées pour que l'action aboutisse.

Bourdieu se réfère quant à lui à ce qu'il appelle des habitus. Il reprend à son compte les structures invariantes de l'action définissant les schèmes d'action de Piaget. Il nomme habitus l'ensemble de nos schèmes. La réflexion sur l'action permet d'accéder à certaines composantes de notre habitus. L'action passée peut se reproduire dans des circonstances semblables, de la même manière, car elle est sous le contrôle de schèmes – structures invariantes – stables. Ce qui conduit à des actions prévisibles. Réfléchir sur l'action permet aux praticiens alors de prendre mieux conscience de son propre habitus, voire parfois de le faire évoluer. Il s'agit de comprendre dans l'après coup par quels enchaînements de raisonnements ou de réactions moins réfléchis sont posés des actes que l'on peut apprécier  ou regretter. C'est ainsi que Philippe Perrenoud dit que la pratique réflexive peut donc encourager et instrumenter un travail sur son propre inconscient pratique. Pour autant, nous ne saurions suivre de chemin psychanalytique bien trop risqué en ce qui concerne notre préoccupation de développement de compétences professionnelles au moyen de la réflexivité. Même si de l'inconscient dans la pratique de la profession existent, même si des choses inconscientes que l'on fait explique ce que l'on fait.
Vergnaud redéfinit donc le schème piagetien de manière très précise comme nous l’avons vu. En termes d’organisation invariante de l’activité dans une classe de situation donnée.

Leontiev (psychologue russe) définit l'activité comme est tripolaire. Toute activité est tripolaire : elle unit un motif (le générateur de l'activité, sa finalité), une action (qui vise un objet ou objectif immédiat) et des opérations (les modalités instrumentales d'exécution de l'activité). 

Ces trois pôles sont indissociables. Ainsi écrit-il : « Nous désignons par le terme d'activité des processus qui sont psychologiquement caractérisés par le fait que ce vers quoi ils tendent dans leur ensemble (leur objet) coïncide toujours avec l'élément objectif qui incite le sujet à une activité donnée, c'est-à-dire avec le motif. » (Léontiev, 1976, p.288). Une autre citation, un peu plus loin, vient éclairer son propos : « Pour que surgisse une action, il est nécessaire que son objet (son but immédiat) soit conscientisé dans son rapport au motif de l'activité dans laquelle est insérée cette action. » (op. cit. p.293) 
Clot développe la notion de genre : un ensemble commun de pratiques d'un métier donné, transmis par une forme d'héritage enraciné dans le collectif, À partir duquel chaque professionnel peut peaufiner un style, son style professionnel de travail.

L'analyse des pratiques professionnelles doit prendre appui sur un système théorique cohérent et ouvert. La science du travail qu'est l'ergonomie nous semble appropriée pour fournir des grilles de lecture des pratiques professionnelles ou pour permettre d'en construire de plus pertinentes concernant un métier donné. Et ainsi pouvoir analyser le travail afin d'en tirer des enseignements, en vue de son apprentissage, ce qui est le projet de la didactique professionnels,  initiée  par Pierre Pastré, issue du monde de l'ergonomie.

Quelques conditions de l'apprentissage en situation professionnelle :

La littérature scientifique nous apprend comment des échanges hiérarchiques entre contremaîtres et ouvriers de service d'entretien, ou entre chef d'équipe et ouvriers mécaniciens ou carrossier automobile, Ou encore entre conseillers pédagogiques et enseignants néo titulaire, peuvent constituer des configurations d'apprentissage aussi bien pour les praticiens que pour leurs encadrant :

Aux moments de guidage  de l'activité avant l'action au cours de laquelle sont définis des buts, des critères de réussite, des voies pour les atteindre,  des précautions à prendre et des points sur lesquels l'attention doit être  portée

Aux moments de retour sur l'action au cours de laquelle un bilan est effectué, des difficultés évoquées, des manières de faire divergentes échangées, des conséquences tirées,


Aux moments de réalisation de l'action avec diagnostic commun et recherche de solutions non routinières en cas de problème inattendus, de construction de compromis entre l'attendu et le réalisé.

Ces échanges s'effectuent dans et par une mise à distance spatiale et temporelle de l'action. Ce qui implique  pour chacun de se référer à la représentation de la situation et à celle de l'action à conduire Ou de l'action réalisée. Le langage est  l'instrument des échanges. Chacun a l'obligation de justifier des choix en fonction des conditions de la tâche, de négocier des compromis, d'expliciter les indices considérés comme pertinents ou décisifs, Les raisonnements tenus, les interprétations avancées.
Plus essentiel encore est le fait que l'un des protagonistes est conduit à jouer Un rôle particulier qu'il amène à orienter l'activité de retour sur l'action passé ou d'anticipation de l'action à venir d'autres personnes. C'est un rôle de formateurs ou d’accompagnateurs dans une formation collective.  Ce rôle est tenu par les contremaîtres, les cadres infirmiers ou les autres personnels au travail dont la position les amène à des situations d'encadrement d'un apprentissage en milieu professionnelle, à  un apprentissage des situations de travail Par les situations de travail.


Patrick Mayen préconise des ateliers de formation par l'analyse de travail :

Avec ce dispositif, 'une co-explicitation est clairement envisagée entre le formateur et les apprenants. Les personnes sont regroupées afin que se joue une interactivité. Il s'agit de permettre que chacun se représente l'activité  envisagée par un aller-retour entre ses propres représentations et celle des autres. Le groupe est ainsi un lieu de réduction de la confusion

Le travail s'appuie sur des matériaux différents : des récits, des écrits méta - réflexifs, des photos, des questionnements, des vidéos, des rencontres avec des experts. L'entrée en matière est largement favorisée par le recueil des traces de l'activité exposées au groupe. 

La situation problème rapportée au groupe par un participant va se trouver progressivement réfléchi, éclairé, enrichi par les questions et les interventions des pairs. Un  savoir sur le métier s'édifie ainsi dans la durée. Il se construit dans un registre relevant plutôt du cognitif même si l'affect n'est pas explicitement exclu ni sollicité par le dispositif. L'animateur n'est pas lui-même un expert du travail, du métier analysé, compte tenu de la grande variété des taches examinées. Il est celui qui encadre et  organise le travail d'analyse. Ce type d'analyse est déterminée par l'objectif de construire le métier, aider à la construction de son métier, d'apprendre son métier en formation initiale et continue. 

Au final, le travail de co analyse débouche sur la production d'un écrit collectif adresse à d'autres pour dire le travail et l'apprentissage du travail dans la perspective de construire ensemble le métier, de définir des manières d'agir et de structurer des repères afin de construire des conditions pour accroître le pouvoir d'agir des professionnels en toutes situations...