PRINCIPAUX CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE, complément du cours Les didactiques

Publié le 27 Octobre 2020

LE TRIANGLE DIDACTIQUE

Le  triangle didactique met en avant les processus enseigner, former et apprendre. Ce dernier, avec le pôle "apprenant" renvoie à la psychologie cognitive (les opérations pour apprendre), à la prise en compte des représentations pré-scientifiques des élèves et de leur zone de proche développement (Vygotski). Le pôle "savoir" dans le cadre du processus enseigner ou faire apprendre renvoie à l'épistémologie des savoirs (étude des savoirs à enseigner), tandis que le pôle "enseignant" renvoie avec le processus "former", entre autre, à la théorie des situations didactiques (selon Brousseau)

PRINCIPAUX CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE, complément du cours Les didactiques

LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

On doit le concept de «transposition didactique» (TD) à un didacticien des mathématiques, Yves Chevallard (1985) qui, constatant l’arrivée périodique de nouveaux savoirs dans le système d’enseignement (par ex., dans les années 60 et 70, la «réforme des mathématiques modernes» qui introduisit la notion d’opérateurs dans l’enseignement de cette discipline), s’attache à répondre aux deux questions suivantes : D’où viennent ces nouveaux objets enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? «Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en schématisant, qu’il s’agit de rendre raison de l’évolution des programmes» (Bordet, 1997, p. 46).

Chevallard (1985, p. 39) définit la Transposition Didactique ainsi : «Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “travail“ qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique.»

On peut schématiser le processus de TD ainsi :

Par «savoirs savants», on entend «un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. (...) le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce sont eux qui l’évaluent» (Le Pellec, 1991, p. 40). Les savoirs savants sont «les savoirs validés, produits en un certain lieu et dans certaines conditions, un monde aux limites plus ou moins nettes, “la communauté scientifique“, qui légitime ces savoirs, leur confère un label d’exactitude, d’intérêt...» (Audigier, 1988, p. 14).

Les «savoirs à enseigner» sont ceux «qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes “officiels“(programmes, instructions officielles, commentaires...) ; ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes» (Audigier, ibid.) 

Les «savoirs enseignés» sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les heures de cours.

Les «savoirs appris» sont l’ensemble des savoirs acquis par tous ceux qui apprennent à l’école. La TD est donc l'activité par laquelle un savoir «savant» est transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la matière.

La transposition didactique est donc l'activité par laquelle un savoir «savant» est transformé de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la matière.

Ce concept  a été augmenté par celui de «pratiques sociales de références» (PSR), expression proposé par un didacticien de la physique, Jean-Louis Martinand dans son ouvrage intitulé Connaître et transformer la matière, Bern, Peter Lang Verlag, 1985. Les PSR désigne l’ensemble des activités sociales (vécus, connues ou imaginées) qui vont servir de référence pour construire des savoirs à enseignés et des savoirs enseignés. Elles permettent à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à l’enseignant de donner du sens à ce qu’il enseigne. Associer un apprentissage donné à une PSR revient à se poser la question : à quoi ça sert dans la société ?

Référence : BROUSSEAU G. (1986), Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques RDM Vol. 7/2, La pensée sauvage.

La construction de savoirs à enseigner et des savoirs enseignés ne peut se résumer à une simple réduction descendante d’une savoir savant. Le savoir enseigné est une reconstruction originale du savoir savant. Celle-ci est nécessaire et inhérente à l’enseignement.

Le problème n’est donc pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal transposer. Le problème est de ne pas dénaturer, de ne pas simplifier jusqu’à faire autre chose du savoir à faire assimiler aux élèves.

L’une des préoccupations de la didactique consiste ainsi à étudier les conditions de la Transposition Didactique, ses contraintes, les écueils à éviter, les précautions à prendre pour que le savoir enseigné ne rende pas impossible le passage ultérieur au savoir savant. La transposition ainsi décrite aboutit, plus souvent qu’on ne pense, à la création originale d’objets didactiques, n’ayant pas comme tels, d’équivalents dans le savoir savant.

L’idée de transposition didactique a été ainsi élargie par Michel Develay qui parle volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction s’opère selon deux processus complémentaires : la didactisation organise les situations d’apprentissage, adapte les contenus au niveau des élèves et aux objectifs, conduisant à la création de nouveaux savoirs enseignables ; l’axiologisation (l’axiologie, ou science des valeurs, s’intéresse aux finalités) choisit les contenus selon les valeurs qu’ils véhiculent, en vues des fins éducatives poursuivies, insistant sur le fait que les contenus d’enseignement traduisent des finalités éducatives et sociales (Develay, 1992).

LE CONTRAT DIDACTIQUE, concept élaboré par Guy Brousseau

C'est un système d'attentes réciproques entre le professeur et les élèves. C'est la compréhension des attentes de l’enseignant par les élèves et la compréhension des attentes des élèves par l’enseignant.

En bien des cas, il y a nécessité de clarifier ce contrat didactique, de clarifier les attendus de chacun, de lever les implicites et les malentendus autant que possible… liés spécifiquement à des objets de savoir…

Notons que le concept de contrat didactique repose sur la mise en exergue d’un paradoxe propre à toute situation d'enseignement :  L’enseignant recherche toujours à obtenir de l'apprenant un certain comportement. Mais il ne peut lui en signifier tous les termes, les attendus précis, les configurations sans en donner la solution. Sinon, il ne pourrait y avoir apprentissage.

LA THEORIE DES SITUATIONS DIDACTIQUES, concept élaboré par Guy Brousseau 

Les situations didactiques sont des situations qui servent à enseigner. Une situation est didactique lorsqu’un individu (en général le formateur) a l’intention d’enseigner à un autre individu un savoir donné (l’apprenant). Dans les situations a-didactiques : c’est la part de la situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de l’élève, qui les distingue. La situation est non didactique lorsqu'il n'y a pas d'aménagement d'un milieu pour apprendre, d'un système pédago-didactique pour apprendre (c'est par exemple, dans la vie courante, apprendre à faire du vélo).

LE TRIPLET DES GENESES EN DIDACTIQUE (TACD)

Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique des interactions de classe où figurent la temporalité, le contenu et une contextualisation/milieu d'étude et les transactions ou partage des responsabilités entre professeur / élèves dans le processus d'apprentissage : 

ØLa chronogenèse : la progression du système d’objets de savoir enseignés/étudiés, la progression de l’apprentissage dans le temps non régulière, relancée, prolongée… à le temps de l’apprentissage = comment quand ?
ØLa topogénèse: la définition des positions et rôles du professeur et des élèves, la part accordée à chacun des protagonistes  dans le procès d’apprentissage, la négociation du partage des tâches et des responsabilités de la transaction didactique entre les élèves et le professeur à espace de co - construction de la conceptualisation (co activité de l’enseignement – apprendre) = comment qui ?
ØLa mésogenèse: la constitution d’un milieu pour apprendre, milieu de rencontre entre système des objets de savoir/système apprenant et système enseignant, rencontre par les élèves des savoirs enseignés pour les étudier et les produire, les interactions avec le milieu conduisent à la production de savoirs (position constructiviste du savoir) à la situation didactique pour apprendre (cf. Brousseau) = comment quoi ?

Ces 3 composantes permettent de décrire la dynamique de l’étude dans laquelle professeur et élèves doivent constamment se repositionner l’un par rapport à l’autre selon l’évolution de leurs responsabilités envers leurs pratiques sur les objets de savoirs, les savoirs partagés… (cf. l’épisode d’Anselme)

Ø C’est le jeu à d’une transposition didactique interne

Ø Prise en charge de la dynamique par le contrat didactique…

Ø Place du savoir dans les interactions de classe, construction du milieu pour apprendre à cf. la mésogénèse

Ø Position des transactants dans la construction du savoir, place des sujets dans les transactions de classe à cf. la topogénèse

Ø Temporalité et progressivité dans l’élaboration du savoir à cf. la chronogénèse.

LE MODELE DU JEU D'APPRENTISSAGE

L’école a pour vocation de conduire les élèves à la formation de concepts au travers de ce que certains didacticiens nomment des jeux d’apprentissage.

La notion de jeu peut fournir un modèle pertinent, car elle souligne des aspects différents de l'activité humaine, des aspects affectifs et cognitifs, pragmatiques et stratégiques de l'action. Le modèle du jeu souligne aussi la coopération, le jeu est fondamentalement coopératif en plus d’être mobilisateur de ressources. Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy, indiquent le lien indissociable entre formateur et apprenant, la nécessité de coopération qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique. L'action du formateur ne peut être traitée indépendamment de celle de l’apprenant ni de l'enjeu de savoir. Il est ainsi souligné le jeu du formateur sur le jeu de l’apprenant par le truchement d’une topogénèse qui suggère la place que chacun prend dans la transaction.

On peut interroger le jeu des apprenants sur le jeu du formateur ainsi qu’en retour, comme une réponse dans une co-activité dialogique où les mots engagent des actions et des attitudes. Au jeu de l’un répond le jeu de l'autre et inversement. On ne peut négliger l’influence des feed-back des apprenants/stagiaires que le formateur peut redouter ou bien souhaiter. L'action didactique conjointe est bien fondée sur une relation de communication inscrite dans la durée autour d’un contenu. La relation actualise l'action qui est actualisée en retour par celle-ci. Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien précis : le savoir qui doit être transmis.

Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevy explique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenants gagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par une élucidation. 

Se référant aux travaux de Sensevy, la notion de jeu permet une lisibilité intéressante: le jeu exige de jouer vraiment au jeu, de se prendre au jeu (conditions de dévolution). Le co-joueur ou formateur doit cacher une partie de ce qu'il sait de manière à rendre le jeu énigmatique et motivant. Le jeu suppose la résolution d'une tâche, l'élucidation d'un problème, l'ouverture d'une réflexion sur-le-champ des possibles comme réponse exigée par la situation initiale.

Le professeur engage les élèves à rentrer dans un jeu didactique qui est un jeu d’apprentissage (dimension de définition de la consigne et d’enrôlement). 

Ce jeu produit en effet des énoncés qui engagent dans l'action qui est demandé. Il s'agit de produire des effets (conditions de l’enrôlement). Les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de dévolution) pour jouer le jeu selon des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension d’action).

Les jeux d'apprentissage en classe peuvent se penser en termes de confrontation, de contradiction entre apprenants dans des procédures de travail de groupe ou la fusion des représentations, des opinions, des observations est souhaitée (conditions de la régulation). Confrontations et contradictions n’empêchent in fine de se retrouver sur le terrain d’une collaboration, d'une coopération pour résoudre le problème dont il est question.

Les résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés (dimension de formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers explications et points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ libre à des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). L’enseignant reprend, peu après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des écoliers, il se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves intellectuelles présentées pour convaincre (dimension de validation). La validation étant suffisante, il est permis de conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils viennent de se livrer (dimension de métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu (dimension de secondarisation).

Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulée pour les conscientiser permet ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique. À chacune de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe d’apprentissage pour faire conceptualiser.

En définitive, au travers des conflits de cognition agissante, il s'agit bien de co - opérer, d’opérer conjointement de manière à élucider la situation problématique dans des transactions qui confrontent les opinions entre les élèves et entre le professeur et les élèves. Lesquels vont progressivement abstraire le jeu, le construire en objet de savoir (conditions de la secondarisation).

Ces conditions constituent les fondements d’une intrigue professorale autour des actes didactiques suivants qui sont autant de repères pour planifier ou lire une séance. 

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Comprendre l'activité du professeur, c'est tenter de reconstituer une « intrigue » : comment le professeur « joue le jeu » de construction et de régulation du « jeu d’apprentissage » ? C'est en comprendre les déterminations : comment le professeur fait jouer le jeu in situ dans la classe ? Comment prépare-t-il le jeu en amont ? Quel sera le jeu sur le savoir qu'on peut prévoir eu égard à la spécificité du savoir et des élèves ? Quelle part d'action intentionnelle in situ ? Quelle part d'action ajustée ? Quelle part d'action inconsciente ou incorporée à la situation ou au sujet enseignant, dont il n’a pas la conscience ? Quel est son jeu sur le jeu de l’élève ? Quelles réactivités des joueurs ? Quel est le jeu sur le savoir exprimé dans les transactions didactiques ?

Le principe général est de chercher à comprendre à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action professorale. » Philippe Clauzard.

LA METACOGNITION ET LA SECONDARISATION 

Les études de Flavell sur les stratégies de mémorisation sont en partie à l'origine du concept de METACOGNITION. On observe que l’individu peut de manière intentionnelle utiliser certaines stratégies spécifiques afin de pallier les limites de ses propres capacités mnésiques. Ces stratégies d’analyse de son propre fonctionnement mnésique par le sujet ont été appelées métacognitives. De manière plus générale, les finalités de l'activité métacognitive sont finalement pragmatiques : elle tend à étudier et à mieux comprendre le fonctionnement de sa propre pensée afin de la réguler, la contrôler et la modifier pour la rendre plus efficace.

o Nous avons 2 sous-définitions complémentaires :  

Les métaconnaissances (ou savoirs métacognitifs) désignent toutes les connaissances que l'individu possède à propos de ses propres mécanismes de pensée et plus particulièrement à propos de tout ce qui concerne l'efficacité de son mécanisme cognitif : la fiabilité, la rapidité, l’efficacité, la pertinence, et l'utilité, selon les circonstances, de ses modes de pensée ainsi que de l'ensemble de ses savoirs et savoir-faire. Les métaconnaissances font l'objet d'un apprentissage au même titre que toutes les autres connaissances construites.

Les expériences métacognitives sont des activités de raisonnement qui sont mobilisées en situation par l'individu en réponse à un problème qu'il rencontre et auquel il veut faire face.

La SECONDARISATION est un concept voisin. Il signifie une activité réflexive, non sur les processus, mais sur le produit qu’on élabore en apprentissage : l’objet de savoir. Il s’agit d’exercer des activités de pensée sur le savoir, sur un concept en apprentissage, de s’interroger et réfléchir sur la signification des activités d’apprentissage, et sur la signification de l’objet de savoir. Il s'agit de dépasser la matérialité du FAIRE en classe pour PENSER CE FAIRE; PENSER LE SAVOIR QUI EST DERRIÈRE LA TACHE SCOLAIRE, afin de saisir le sens du savoir, de l’inscrire dans un champ conceptuel et/ou un champ de pratiques sociales de référence/voire un champ professionnel. C’est ainsi répondre à un ensemble de questions : qu’est-ce que j’ai fait en classe... et comment ? Qu’est-ce que je retiens (en termes de savoir, savoir faire, savoir être) ? À quoi servent ces savoirs ? Avec quoi ont-ils à voir ? Avec autres savoirs ou champs de savoirs ou de pratiques sociales renvient-ils ? Avec quoi sont-ils ou non connectables et pourquoi ? »

La secondarisation revient à remonter la chaîne de la transposition didactique à l’envers en allant vers les pratiques de référence et les savoirs savants... Afin de mieux comprendre et fixer ce que l’on apprend. C’est une condition de formation des concepts, au moyen de ce que j’appelle les glissements conceptuels, un observable de secondarisation en classe pour le chercheur et une action d’étayage pour le professeur (objet de mes recherches actuelles, Ph. Clauzard)

PRINCIPAUX CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE, complément du cours Les didactiques
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VARIABLE DIDACTIQUE 

Le mot variable désigne a priori tout ce qui est susceptible de variation dans les situations d’enseignement et d’apprentissage. Dans les problèmes ou les situations proposés aux élèves, de nombreuses variables peuvent être choisies par l’enseignant comme :

  • la formulation des énoncés ;
  • la nature (entière, décimale, rationnelle, ..) ou la taille des nombres dans certains problèmes numériques,
  • la représentation des figures dans les problèmes géométriques. 

 

On qualifie de variable didactique d'une situation ou d'un problème une variable, pouvant être modifiée par l'enseignant, et dont les modifications (même légères) peuvent infléchir sensiblement le comportement des élèves et provoquer des procédures ou des types de réponses différentes. C’est en jouant sur des choix adéquats de ces variables que l’on peut provoquer de nouveaux apprentissages, en visant à faire émerger chez les élèves de nouvelles connaissances comme des outils nécessaires pour résoudre un problème. En fait, la notion de variable didactique traduit la nécessité de distinguer, classer et modéliser les situations dans une perspective didactique. 

LA DEVOLUTION

Définition : G. Brousseau définit la dévolution comme un « acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage [...] et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ».
Pour cela, l’enseignant conduit à faire avancer la connaissance grâce au jeu sur le contrat didactique, et par la mise en place de situations didactiques dans lesquelles il place successivement l’élève. Il s’agit pour l’enseignant de repérer les variables didactiques qui provoquent des adaptations, régulations et des stratégies faisant avancer la construction du savoir.

L’enseignant construit des situations artificielles pour que les élèves s'emparent du problème et entreprennent de nouveaux apprentissages. Il s'agit de donner du sens au savoir, de tisser des liens entre les savoirs. Le savoir est décontextualisé et dépersonnalisé (extrait de son contexte initial de « savoir savant ») pour être recontextualisé en classe. Dans cette situation, l'enseignant doit veiller à ne pas donner la réponse en même temps qu'il pose la question, de même il ne doit pas laisser l'élève chercher seul sans aide. La dévolution se situe dans cet entre-deux. 

LE CONTRAT DIDACTIQUE

On doit l'introduction de ce concept en mathématiques à Guy Brousseau dans les années 80.
C'est un contrat largement implicite qui se tisse entre le professeur et les élèves en relation avec un savoir. Ce contrat fixe les rôles, places et fonctions de chacun des éléments du pôle, les attentes réciproques des élèves et du maître (le maître « fait » le cours, les élèves des exercices).

Le contrat didactique est, selon G. Brousseau, « l'ensemble des comportements spécifiques du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève attendus par le maître ».

La matrice disciplinaire

C'est le principe d’intelligibilité, de compréhension d’une discipline donnée, ce que certains appellent aussi son cadre de référence. Une matrice disciplinaire est un point de vue, à un moment donné, sur le contenu disciplinaire et en permet la mise en cohérence. Ce point de vue entraîne à privilégier certains concepts, certaines méthodes, certaines techniques, certaines théories, et même certaines valeurs. Ce point de vue conduit à valoriser certains objets d’enseignement. La matrice disciplinaire amène les matières scolaires à se référer à une "sorte de socle conceptuel", de "fondement" qui change à certains moments.

Ainsi, la matrice de la biologie a jadis été la théorie de l’évolution alors qu'aujourd’hui, il s’agit plutôt des « systèmes autonomes ». La matrice actuelle des langues vivantes semble être la notion de communication, alors qu’hier il s’agissait davantage de l’acquisition d’une culture. La matrice historique varie aussi entre l'école des annales et les tenants de la chronologie. Le regard épistémologique permet ainsi d’éviter la « balkanisation des savoirs »,  un découpage ou effritement des savoirs, le manque complet de cohérence de la discipline. Grâce à la matrice disciplinaire, l’essence de la discipline est mieux défini, la coopération devient possible avec d’autres disciplines scolaires.

La matrice disciplinaire concerne aussi bien les objets d’enseignement (sur quoi travaille-t-on en français, en histoire, en mathématiques?) que les méthodes (l’idée de projet technique en technologie, les approches textuelles et discursives en français et le travail par séquences, autour de l’idée du décloisonnement, etc..).

Une discipline scolaire n’est pas une "collection d’objets", pas plus qu’un ensemble de méthodes : c'est un regard porté sur le monde grâce à un double réseau, notionnel et méthodologique dont le but est l’appropriation par les élèves de savoirs et de savoir-faire.
Michel Develay (1992) introduit la notion de «matrice disciplinaire », identifiée par Thomas Kulm (1972) comme étant le cadre de référence d’une discipline. «C’est le creuset qui constituerait le fondement de la discipline, son essence». Develay (1992) suppose que ces matrices disciplinaires ne sont pas données d’emblée par le seul examen du savoir savant, mais doivent être socialement construites, sans oublier les choix de valeurs toujours engagées dans ce type de débat. «Elle entraîne à privilégier de faits, certaines méthodes, certaines concepts, certaines techniques, certaines théories, certaines valeurs, et amènent en dernier ressorts à valoriser certains objets d’enseignement. Le choix d’une matrice disciplinaire renvoie du surcroît à un choix idéologique rarement explicité» La matrice disciplinaire évolue avec l’histoire de la société. Elle est notamment influencée par les visées éducatives qui se renouvellent dans un contexte sociétal en pleine évolution. 
Source : 
http://didaquest.org/wiki/Matrice_disciplinaireJean-Benoît Clerc, Patrick Minder, Guillaume Roduit (2006) HEP 

PRINCIPAUX CONCEPTS DE LA DIDACTIQUE, complément du cours Les didactiques
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