Du métier d'enseignant, textes et réflexions

Publié le 9 Novembre 2020

DU METIER D’ENSEIGNANT, d’après l’ouvrage de Danielle Alexandre, « anthologie des textes clés en pédagogie », ESF, 2017

Pour TD PE et UE4-2… des textes à étudier en classe ou à distance

Du métier d’enseignant : un métier impossible ou complexe ? Des gestes et des postures professionnelles ? Du praticien réflexif ? Du modèle pour l'action ? Des schèmes d'action ou des habitus ? De l'agir professionnel et des gestes de métier ? Des bons modèles ? 

Le métier d’enseignant, d'après Danielle Alexandre

Les dernières décennies ont vu se développer des travaux de chercheurs qui ont contribué à professionnaliser le métier d’enseignant. Grâce à cela, nous disposons maintenant d’outils conceptuels d’une grande finesse qui permettent de mieux penser la formation et de la rendre plus efficiente.

Et pourtant, affirmer qu’enseigner est un métier et a fortiori qu’il s’apprend selon un va-et-vient réflexif entre théorie et pratique peut passer en France aujourd’hui encore Pour un acte de résistance. En effet, non seulement un débat biaisé continue à opposer théorie et pratique, mais on ose confier dans l'urgence la responsabilité d'élèves à des personnels sans formation spécifique. Pire, entre 2009 et 2013, la suppression des IUFM a réduit la formation des nouveaux recrutés par voie des concours officiels de l'Education nationale à un apprentissage

« Sur le tas », jusqu’à ce que la création des ESPE à la rentrée 2013 permette d’assurer à nouveau une formation aux débutants.

La conception de la formation des enseignants reste un point clivant des programmes politiques, les campagnes à charge contre la formation spécialisée et les pédagogues vont de pair avec le rêve d’élites

“Comme au bon vieux temps », quand l’école se contentait d’exclure ceux qui ne « suivaient pas » par l’intermédiaire de paliers d’orientation-sélection impitoyables dès la fin du CM21, puis en fin de 5°, à l’opposé d’un idéal républicain qui inscrit le droit à une école de l'égalité. des chances dans ses priorités.

Au collège jusqu’aux années 1970 et au lycée beaucoup plus tard, « une formation universitaire très solide et un concours externe difficile servaient de viatique et de légitimité. On enseignait à des élèves triés sur le volet (5 % d’une classe d’âge passe le baccalauréat en 1960) et nul n’avait réellement besoin de pédagogie pour enseigner : les élèves apprenaient car ils avaient acquis dans leur famille les outils et démarches de pensée nécessaires »3. C’est la démocratisation quantitative de l’enseignement, l’accès de tous les élèves au collège puis la scolarité obligatoire jusqu’en 3°, qui change la donne du métier. « Les anciennes professionnalités basées sur une très bonne connaissance de la matière à enseigner » ne suffisent plus.

Peu à peu se fait jour la nécessité de préciser en quoi consiste la professionnalité des enseignants.

Les extraits rassemblés ci-dessous témoignent de la richesse de la réflexion qui interroge la complexité du métier et propose des outils pour comprendre et agir. Priver les enseignants des ressources issues des recherches en didactique des disciplines et en sciences de l’éducation touche à l’identité même du métier d'enseignant. Un patrimoine à défendre !

l._ La loi connue sous le nom de réforme Haby qui instaure un collège unique et supprime les filières en 6° date de 1975. On parle de « première massification ».

2. L'entrée au lycée d'enseignement général n'est progressivement plus réservée aux seuls excellents élèves à la fin des années 1980, avec un tournant en 1989, c’est « la seconde massification ».

3. Françoise Raynal, Alain Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF Editeur, 2012, p. 403.

Un métier impossible ?

Avec la politique et la thérapie, l’enseignement était pour Freud « l’un des trois métiers impossibles », rappelle Philippe Perrenoud qui propose justement dans Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant des moyens pour aider à vivre ce métier impossible. L’extrait suivant vise à cerner la complexité de l’action éducative.

Paradigme pour un métier impossible

« Esquisse d’un paradigme. Un paradigme s'entend ici comme une vision de la pratique qui ne prétend pas en faire le tour, mais en énoncer quelques dimensions essentielles, qui sont autant de regards sur la complexité de l’action humaine et singulièrement de l’action éducative.

Pour le sociologue interactionniste, pour l’anthropologue, une pratique pédagogique :

° s'inscrit dans un réseau de communication et de relations, dans une interaction sociale discontinue, mais dense et de longue durée, donc dans une histoire intersubjective ;

° confronte toujours à l’autre, qui poursuit ses propres fins et demeure en partie imprévisible ;

° s'apparente donc fondamentalement à une praxis, qui ne peut atteindre son but qu’en s’assurant la coopération active de l’autre, en le mettant en mouvement de son plein gré ;

° relève d'un métier impossible, dans lequel l’échec est toujours possible, parfois probable ;

° a pour cadre une institution et s'exerce à la faveur d’une délégation de pouvoir constitutive de l'autorité pédagogique ;

° participe toujours d’une rencontre entre les cultures (de classes sociales, de classes d'âge, de sexe, de communautés diverses) dont les individus sont porteurs, en partie à leur insu;

° est confrontée à la diversité irréductible des apprenants, de leurs familles, de leur culture ;

° mobilise tous les sentiments humains (amour, sollicitude, solidarité, courage, don de soi aussi bien que peur, sadisme, narcissisme, goût du pouvoir, jalousie, etc.) ;

° ne peut éviter une part de séduction et de violence symbolique pour parvenir à ses fins;

° est investie d’un rapport au savoir construit dès l'enfance de l’enseignant, au gré de ses propres expériences scolaires, qui joue un rôle majeur dans la transposition didactique et le choix des activités;

° se caractérise souvent (surtout dans le second degré) par une surestimation du poids des savoirs et une sous-estimation des autres logiques des acteurs dans les interactions en classe;

° est engoncée dans un ensemble enchevêtré de mythes justificateurs de la « violence éducative » faite aux enfants par la société adulte « pour leur bien » ;

° permet plus que d’autres pratiques professionnelles l'expression de la part de folie et des valeurs que chacun porte en lui;

° est condamnée à une rationalité limitée, donc à un certain écart entre un idéal de cohérence et l'obligation de « faire ce qu’on peut avec les moyens du bord »;

° participe en même temps d’une illusion et d’un désir démesuré de maîtrise et plus encore d’apparence de maîtrise aux yeux de l’entourage ;

° est fortement surveillée et en même temps largement invisible ;

° s'exerce dans une culture professionnelle à la fois très individualiste et très portée au jugement de valeur sur le peu qu’on aperçoit des pratiques des autres ;

° n'offre guère de références externes au praticien pour qu’il puisse juger « objectivement » de la valeur de ce qu’il fait;

° peut nourrir le doute, sans donner les moyens de le dépasser ;

° oblige de plus en plus à coopérer avec d’autres adultes, parents, professionnels du travail social et de la prise en charge médico-pédagogique ou autres enseignants ;

° est inséparable d’une part de routine et d’ennui;

° manie constamment des valeurs et des normes, administre, justice, interprète la politique de l’éducation ;

° est pétrie des contradictions indépassables de la société en matière d'instruction et d'éducation ;

° ne cesse d'évaluer les performances, et à travers elles, les compétences et le caractère des personnes, de façon souvent unilatérale :

° fabrique des hiérarchies d'excellence et des inégalités, donne ou retire des chances.

Il y a sans doute quelque risque à énoncer de la sorte quelques caractéristiques générales des pratiques pédagogiques. Cet inventaire ne fait pas justice à leur diversité. Chaque élément de cette liste attire simplement l’attention sur une dimension de la pratique donc sur un éclairage possible. Tous ces traits disent la complexité du métier d'enseignant, d’un métier de l’humain, pris dans de contradictions indépassables, avec lesquelles le praticien doit vivre. Ces traits forment système et constituent des noyaux de résistance au changement et même à l’analyse. »

Philippe Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, 2001, p. 124-125

 

Des modèles de référence pour l’action

Comment assumer et gérer la complexité et, en particulier, l’imprévu, caractéristique essentielle de l’exercice du métier ? Philippe Meirieu montre la nécessité de se référer à des modèles mais aussi de les interroger selon une double perspective. En effet tout enseignant dispose le plus souvent à son insu de représentations du métier, cet implicite puissant peut le mettre en difficulté, voire en danger, et doit être questionné. Se référer à des modèles explicites permet à chacun d’élaborer lucidement un modèle professionnel pertinent, en évitant un autre écueil : celui d’une mise en œuvre dogmatique ou servile.

Sans modèle, même rustique, tout professionnel est aveugle

« Comme tout professionnel, l’enseignant doit disposer de modèles qui lui permettent de penser et d'organiser son action. Sans modèle, même rustique, tout professionnel est aveugle. Il tâtonne de manière empirique sans avoir la moindre vision d’ensemble de ce qu’il fait ni la moindre chance d'atteindre les objectifs qu’il s’est fixés. Voilà qui est évident aussi bien pour l'artisan, l'ingénieur, l’agriculteur, le chirurgien que le professeur."

Mais en quoi consiste un modèle professionnel ?

" C’est une représentation, même sommaire, de la réalité sur laquelle on veut agir, de ses principales composantes, de son agencement interne et des entrées possibles qui permettent de la faire évoluer. C’est un ensemble d’hypothèses — qui peuvent s'avérer inexactes au regard de la vérité scientifique stricte — mais qui offrent des prises possibles à l’action. Ce sont des conceptions, plus ou moins formalisées, qui permettent d'anticiper les conséquences possibles d’un acte, de les confronter avec les objectifs qu’on cherche à atteindre, d’ajuster sa stratégie, de vérifier ses résultats, de remédier, au fur et à mesure, aux difficultés rencontrées.

À cet égard, tout enseignant dispose, le plus souvent à son insu, d’un « modèle professionnel » qui combine une représentation psychologique de ses élèves, une représentation historique et institutionnelle de ce que doit être une classe ainsi qu’une conception idéologique du rôle qu'un enseignant doit y tenir.

(…)

La difficulté majeure, on le voit, c’est que ce « modèle professionnel », outre son caractère syncrétique, est plus du registre d’un implicite culturel que d’une véritable compétence arrimée aux finalités de l’École et nourrie d’apports pédagogiques et didactiques assumés. L'identité professionnelle enseignante se construit donc, très largement, par la combinaison d’une représentation dominante dans la profession, d’une histoire personnelle et de quelques

constatations empiriques. Elle est fort peu l’objet d’un travail d’élaboration rigoureux et cette absence de réflexion explique assez largement les passions et les crispations qui s'emparent de la profession dès qu’on paraît toucher à la définition des missions de l’enseignant. Toucher à ce qui n’a pas été élaboré lucidement comme un « modèle professionnel pertinent » mais est vécu comme une « nature intrinsèque du métier », c’est s'attaquer à la personne même, c’est la mettre en péril. En revanche, si la question de l’élaboration des modèles professionnels était au centre du processus de professionnalisation, tout apport et toute discussion de ceux-ci seraient vécus comme enrichissants. Non plus sur le registre de l'agression mais sur celui de l'amélioration des performances professionnelles visées.

C’est pourquoi il faut se défaire des « modèles identitaires », par définition intouchables, pour élaborer des « modèles professionnels », par définition discutables."

| Philippe Meirieu, Faire l’école, faire la classe, 2004, P. 124

 

Schèmes et habitus

L’ouvrage de Philippe Perrenoud, Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l'incertitude, s'intéresse aux compétences nécessaires à la gestion de la classe en situation, à tout ce qui dans le métier, à l'opposé de la planification rationnelle et de l’anticipation, relève de l’imprévu ou de l’imprévisible. Pour comprendre ce qui se joue, il est nécessaire de revenir sur la notion de schèmes et d’habitus, « ces puissants instruments d’adaptation à la réalité, donc de création, d’invention d’actions originales sur la base d’une trame disponible ».

 

L'habitus comme grammaire génératrice de nos pratiques

« Lorsqu’il pense, le sujet rationnel utilise une « logique naturelle » qui ne coïncide que rarement avec les formalisations épurées des logiciens. La plupart du temps, les données sont ambiguës et incomplètes, les théories insuffisantes, incertaines ou incohérentes, et l'acteur jongle donc d’une façon pragmatique avec du flou, de l'incertitude, des approximations, il recourt parfois à des opérations formellement irréprochables et souvent à d’autres qui le sont moins. Astolfi, dans une de ses conférences, disait qu’on ne discerne dans l’action humaine que des « îlots de rationalité ». Dans le meilleur des cas, ils forment un archipel relativement dense, parfois presque un continent avec de petits lacs d’intuition. En général, ils sont plutôt perdus dans un océan d’intuition et d’à peu près.

Pour désigner ce qui sous-tend ces opérations, Piaget a proposé le concept de schème, qu’il a étendu à toutes les actions, en le définissant comme l’invariant, la structure de base de l’action, celle qu’on retrouve dans chaque actualisation du schème. Vergnaud (1991, 1996), en développant sa théorie des champs conceptuels et des « concepts-en-actes » ou des « théorèmes-en-actes », a considérablement étoffé cette notion.

De son côté, Bourdieu (1972, 1980) a défini l’habitus comme le système de schèmes qui « gouvernent » notre rapport au réel, comme la « grammaire génératrice » de nos pratiques. Psychologie cognitive, didactique et anthropologie de la pratique convergent donc pour rompre avec une vision de l’action comme mise en œuvre de savoirs et de règles, aussi bien que comme habitude stéréotypée. Les schèmes sont de puissants instruments d’adaptation à la réalité, donc de création, d’invention d’actions originales sur la base d’une trame disponible. »

Philippe Perrenoud, Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l'incertitude, 1996, p. 176-177

 

Gestes professionnels et postures

Les gestes professionnels, postures, il est intéressant de clarifier ces concepts issus des travaux de la recherche à la fin des années 1990 parce qu’ils sont venus éclairer de façon originale et pertinente les pratiques des enseignants. Or, une confusion certaine règne — y compris dans les ouvrages destinés aux enseignants — car le vocable gestes professionnels tend à se substituer — à tort - à compétences professionnelles ou encore pratiques et même dispositifs.

Le terme de « compétences professionnelles » est très général, flou, voire « fourre-tout », il concerne tous les aspects du métier mais surtout il ne dit rien des réussites ou des difficultés très inégales des enseignants dans leur classe, avec les élèves. C’est autour des années 2000 qu'émerge le concept de « gestes professionnels ». Un geste — par définition — est toujours adressé, il s’inscrit dans un contexte, il est « situé ». Les gestes professionnels sont langagiers mais aussi non verbaux, ils décrivent l'enseignant en situation, en action avec les élèves.

Dans Professionnaliser le métier d'enseignant, publié en 2002, Anne Jorro s'intéresse aux gestes professionnels, c’est-à-dire « au grain discret de la pratique ». Elle pose une première distinction utile : par opposition aux gestes du métier emblématiques ou canoniques puisés dans la culture collective (écrire au tableau, corriger des copies, donner les consignes), les gestes professionnels décrivent les ajustements effectués en contexte par chaque enseignant. Les identifier, les décrire et les analyser permet de rendre lisible ce qui fait le style professionnel de chacun et, partant, de comprendre pourquoi tel enseignant réussit mieux qu’un autre.

Ce champ de réflexion s’est depuis considérablement développé (Anne Jorro, Dominique Bucheton) et continue de s’enrichir. IL a permis de grandes avancées, tant en formation que sur le terrain, il fournit des outils efficaces pour une approche fine de la professionnalité. (Danielle Alexandre)

 

Gestes du métier et gestes professionnels

 « Les gestes du métier et les gestes professionnels ne recouvrent pas la même réalité. Par gestes du métier, il importe de comprendre gestes codifiés, répertoriés dans la mémoire du métier et de saisir leur effet structurant dans l’activité. Leur caractère social, public caractériserait le genre de l’activité (Clot, 1999). Les caractéristiques structurelles et fonctionnelles des gestes du métier donnent à l’activité un socle invariant.

1. Du côté institutionnel, un référentiel de « compétences professionnelles » actualisé en 2013 liste des généralités telles que : « connaître les élèves et les processus d'apprentissage, prendre en compte la diversité des élèves, accompagner les élèves dans leur parcours de formation, agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques, maîtriser la langue française à des fins de communication, utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier, intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier ».

(…)

Une conception externe et générique : les gestes du métier

Cette conception s'appuie sur un ensemble de codes sociaux propres au métier (le genre d’une activité), d’invariants de situation qui permettent d'identifier les paramètres structuraux de la professionnalité. Cette première approche, qui peut être qualifiée de fonctionnelle (Anadon, 1999), concerne les gestes du métier que les novices, enseignants et formateurs, cherchent à incorporer dans leur pratique. L'évocation des gestes du métier, nous l'avons dit précédemment, suggère dans un premier temps une lecture particulière, celle qui puise sa symbolique dans la transmission culturelle, historique. La culture du métier est peuplée de gestes emblématiques : le maître devant le tableau noir, la craie à la main, reste une image forte.

(…)

Une conception singulière et contextuelle : les gestes professionnels

Avec les gestes professionnels, une lecture symbolique et interactionniste de l’activité professionnelle est en jeu. Ainsi, le formateur, l’enseignant seraient appréhendés dans la spécificité biographique de leurs gestes. Il n’est plus tant question de répertorier des actes mais de saisir la valeur symbolique, affective, émotive de ces actes. Autrement dit, il s’agit de mettre en évidence, au-delà de la technicité des gestes, la dimension intersubjective de l’activité professionnelle, de repérer ce qui fait le style professionnel de tel enseignant, de tel formateur. »

La notion de posture fournit un autre outil d'analyse. Dominique Bucheton en propose la définition suivante : « Les “ postures” sont des schèmes d’actions cognitives et langagières, disponibles et préformées, que le sujet convoque en réponse à une situation rencontrée ou une tâche scolaire donnée » (D. Bucheton, J.-C. Chabanne, « Le point de vue, le doute et le savoir », Le Français aujourd'hui, 1998). Toute activité (celle des élèves, celles des enseignants) suppose d’adopter une posture mais aussi d’en changer en fonction des besoins : posture de contrôle, d'accompagnement, d'enseignement, de lâcher prise. (D. Bucheton, L’Agir enseignant, 2009). Cette flexibilité, cette capacité à s’ajuster aux différentes situations et aux besoins des élèves, est un facteur de réussite professionnelle.

Dans l'extrait suivant, Anne Jorro montre la puissance d’une analyse des postures professionnelles. Face aux difficultés du métier, voire aux échecs rencontrés, raisonner en termes d'identité professionnelle peut entraîner une grande souffrance individuelle parce que c’est la personne qui est concernée. Partant de ce constat et d’analyses de cas, Anne Jorro propose de rompre avec une analyse en termes de logique identitaire et de raisonner en termes de postures consciemment assumées et ajustées.

Assumer une posture professionnelle

« La logique identitaire suppose une approche générale, décontextualisée, intemporelle [...[. La question « qui suis-je » apparait partielle, réductrice. Alors que l'identité suppose une image stabilisée, la posture professionnelle dépend d’un contexte, notamment d'un le métier d’un Projet d'intervention en un temps et en un lieu, donnés. Dans ce cas, le praticien garderait à l'esprit les questions suivantes : « Comment est-ce que j'interviens ici, comment vais-je me situer dans ce projet précis ? », sachant que ces questions se représenteront dans chaque situation. La posture déplace de façon opportune la question de l'identité de métier, en intégrant d’autres paramètres tels ceux qui ont trait au contexte éducatif, à la présence d'élèves en difficulté, à la question de leur rapport au savoir, au projet d’action.

Sur un plan général, les postures professionnelles entament une rupture avec l'identité de métier: désormais, il s’agit moins de se définir que de se situer. C’est une petite révolution pour la pensée ! La priorité est donnée au contexte et les interactions deviennent des clés de lecture de la situation. Connaissant les spécificités de la situation, le praticien ajuste son intervention. Ainsi, à partir des mondes qu’il traverse, le praticien peut mobiliser différentes postures professionnelles (Jorro, 1998). Plutôt que de se figer dans le rôle de l'enseignant ou du formateur, il s’agit de se situer :

- comme instructeur ;

- comme entraîneur ;

- comme didacticien;

- comme passeur.

(…)

Ce travail postural n’est jamais fini, il se pose dans chaque contexte pour le praticien novice comme pour l'expert. Certains praticiens novices commencent par jouer un rôle en essayant de ne pas omettre tel ou tel geste, de lancer au bon moment la formule miracle, de manipuler habilement un truc de métier. Putnam retrace le changement postural d’un formateur (se formant au conseil) qui tente d'intervenir pour dénouer des conflits. La recherche met en évidence les tâtonnements, les coups d'épée dans l’eau qui préfigurent l'élaboration d’une posture juste et qui illustrent le travail postural. Le travail postural allie de façon complexe des processus de distanciation et d’implication, il permet de lever les confusions persistantes entre l’identité personnelle et l'identité du métier. »

 L. Putnam R. W, « Trucs de métier et apprentissage réflexif. Qu'est-ce qui vous empêche de le dire de cette façon ? » in Schôn D. (dir.), Le Tournant réflexif, Logiques, Montréal, 1996.

Professionnaliser le métier d’enseignant, Anne Jorro,2002, P. 40

 

Réfléchir dans et après l’action

Loin des recettes toutes faites, l'attitude réflexive permet à chacun d'évoluer, d'interroger ses propres schèmes d’action, de conscientiser gestes et postures. Philippe Perrenoud en montre l'intérêt et la nécessité. Son ouvrage Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant fournit des pistes nombreuses pour interroger l’implicite de nos actions.

Développer une capacité réflexive mobilisable dans l’urgence et dans l'incertitude

« Dans le feu de l’action pédagogique, on a peu de temps pour méditer, on réfléchit surtout pour piloter le pas suivant, pour décider de la marche à suivre : interrompre ou non un bavardage, entamer Où non un nouveau chapitre avant la fin de l'heure, accepter ou non une excuse, punir ou non un élève indiscipliné, répondre où non à une question insolente, idiote ou hors du sujet, laisser ou non sortir un élève, etc.

Chacune de ces microdécisions mobilise une activité mentale. Lorsqu'on est dans la routine, l’activité apparaît « préréfléchie », à la limite de la conscience. On pense, mais on n’a pas conscience de penser, il n’y a pas de délibération intérieure, pas d’hésitation, donc, dira-t-on, pas de réflexion, au sens fort de l'expression.

Parfois, le doute surgit, on balance entre deux possibilités, entre des impulsions contradictoires, entre un mouvement affectif et la raison qui le tempère. Lorsqu'on ne sait pas très bien ce qu'il faut faire, vu les circonstances, le temps qui reste, le climat de la classe, le travail engagé, il peut s’amorcer une réflexion dans le vif de l’action, quand bien même le flux des événements ne s’interrompt pas et interdit un véritable « arrêt d’agir » (Pelletier, 1995). Ne pas intervenir est alors aussi une façon d'agir, au sens où cette attitude pèsera tout autant, d’une autre manière, sur le cours des événements. Si on ne décide rien, on laisse la situation évoluer et peut- être empirer. La réflexion dans l’action est donc rapide, elle guide un processus de « décision », sans recours possible à des avis externes, sans possibilité de demander un « temps mort », comme une équipe de basket-ball a le droit de le faire durant un match.

Ce processus peut aboutir à la décision de ne pas intervenir immédiatement pour se laisser le temps de réfléchir plus tranquillement. C’est ce que Pelletier suggère aux gestionnaires, en invoquant un « savoir d’inaction », qu’on peut interpréter comme une forme de sagesse incorporée à l’habitus, qui conduit à différer la décision.

Toute indécision n’est pas fatale. Certaines situations justifient une réponse différée. L'enseignant sent qu’agir trop vite serait maladroit, qu’il est sous l'empire de l’émotion ou qu’il manque d'éléments d’appréciation pour décider en connaissance de cause.

Parfois, il peut dire ouvertement à ses élèves : « Je ne sais pas. Je vais réfléchir. Je vous dirai demain. » Dans d’autres situations, cette pensée reste privée.

En classe, certains comportements ne deviennent problématiques que parce qu'ils sont répétitifs, par exemple un bavardage chronique, des arrivées tardives régulières, une fuite constante devant la mise au travail, l'agression renouvelée d’un camarade, une impertinence habituelle. La décision ne porte pas alors sur une situation singulière, mais sur une série de situations semblables, ce qui laisse le temps de se faire une opinion, d'envisager diverses stratégies.

Une partie importante de la réflexion dans l’action permet simplement de décider si l’on doit agir immédiatement ou si l’on peut se donner le temps d’une réflexion plus tranquille.

Que ce soit pour estimer l’urgence d’une décision ou pour la prendre sur-le-champ si elle ne peut être différée, il importe que les praticiens développent une capacité réflexive mobilisable « dans l'urgence et l'incertitude » (Perrenoud, 1996). »

Philippe Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, 2001, P. 49

 

Lorsque l’expérience n’est pas encore un long fleuve tranquille

« Développer une pratique réflexive, c’est apprendre à tirer de la réflexion plusieurs profits:

— un ajustement des schèmes d'action, permettant une intervention plus rapide, plus ciblée ou plus sûre ;

— un renforcement de l’image de soi comme professionnel réflexif en train d'évoluer;

— un savoir capitalisé, qui permettra de comprendre et de maîtriser d’autres problèmes professionnels. »

Philippe Perrenoud, Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, 2001, P. 49

 

Réfléchir sur sa pratique pour la transformer

« Si Les enseignants ont intérêt à savoir analyser et expliciter leurs pratiques, ce n’est pas d’abord pour tenir leur rôle dans les dispositifs de formation continue. Cette compétence est en réalité la base d’une autoformation :

— se former, ce n’est pas — comme une vision bureaucratique pourrait parfois le faire croire — aller suivre des cours (même activement); c’est apprendre, changer, à partir de diverses démarches personnelles et collectives d’autoformation ;

— parmi ces démarches, on peut mentionner la lecture, l’expérimentation, l'innovation, le travail d'équipe, la participation à un projet d'établissement, la réflexion personnelle régulière, l’écriture d’un journal ou la simple discussion avec des collègues ;

— on sait de plus en plus clairement que le mécanisme fondamental relève de ce qu’on appelle désormais avec Schôn (1994, 1996) une pratique réflexive (Perrenoud, 1998).

Réflexive: l’adjectif prête à confusion. Toute pratique est réflexive, au double sens où son auteur réfléchit pour agir et entretient dans l’après-coup un rapport réflexif à l’action menée. Une partie de notre vie mentale consiste à penser à ce que nous allons faire, à ce que nous faisons, à ce que nous avons fait, Tout être humain est un praticien réflexif. Si l’on y insiste, c’est pour inviter à une réflexion plus méthodique, qui ne soit pas mue seulement par ses mobiles habituels — angoisse, souci d’anticiper, résistance du réel, régulation ou justification de l’action — mais par une volonté d'apprendre méthodiquement de l'expérience et de transformer sa pratique d'année en année.

Dans tous les cas, la pratique réflexive est une source d’apprentissage et de régulation. »

Philippe Perrenoud, Dix nouvelles compétences pour enseigner, 1999, P. 153-154

 

Travailler et se former en équipe

Où trouver le temps et les lieux pour échanger et réfléchir sur ce que l’on fait ? La formation initiale et continue qui offre de tels espaces de réflexion est, de toute évidence, irremplaçable. Mais dans la pratique quotidienne, c’est le rapprochement avec les autres membres de l’équipe éducative qui facilite cette prise de recul. Comme le rappelle si bien Célestin Freinet, « l'enfant est de la même nature que nous », l'interaction sociale, indispensable aux apprentissages des élèves l’est aussi pour les enseignants dans l’exercice quotidien de leur métier.

Le travail en équipe peut prendre des formes multiples développées par Jean-Claude Meyer dans son ouvrage Le travail collaboratif des enseignants. Avec l'explosion du numérique, les formes évoluent, se diversifient, de nouvelles communautés d'apprentissage se développent dans le monde du travail en général et les enseignants ne font pas exception. C’est cette mutation qu’examine Denis Cristol qui constate que « le co-développement professionnel connaît un grand succès et essaime ».

Les 3 « CO » : coordonner, collaborer, coopérer

« Cette façon publicitaire de citer le titre de l'ouvrage dirigé par J.-E Marcel, V. Dupriez, D. Périsset-Bagnoud et M. Tardif veut souligner le leitmotiv que représente aujourd’hui l’injonction au travail collectif des enseignants. Ces auteurs, relevant la multiplicité des termes en usage pour parler de la dimension collective du travail enseignant, proposent de l'identifier sous trois modalités de travail partagé, elles-mêmes exprimant des degrés croissants d’intensité de ce partage :

+ Coordonner renvoie à une opération, essentiellement administrative, qui articule l’action de chaque enseignant à celle des autres et aux décisions de l'autorité, par l'intermédiaire de l'information officielle (programmes, circulaires, consultations des sites, documents d'accompagnement). S'y ajoute « l'appel à l'implication partenariale des enseignants dans la conception et la construction de projets communs ».

° Collaborer, vu comme un partage de ressources, c’est développer « des pratiques d'échange, de facilitation, d'entraide, de prise de décision relatives à l'élaboration de projets. » Il s’agit bien d’une communication entre les enseignants et d’un travail concerté qui visent à la construction de dispositifs que les auteurs considèrent comme « une communication fonctionnelle ».

* Coopérer se caractérise par la dépendance mutuelle des enseignants qui partagent leur espace de travail et par l'ajustement de leurs activités en vue d’une action commune efficace. « Ici, le geste professionnel et partagé prolonge le verbe professionnel échangé. » On citera, à titre d'exemple, le travail de deux enseignants dans un enseignement interdisciplinaire, le travail d’un professeur avec son collègue documentaliste au CDI, mais aussi les situations d’enseignant surnuméraire. »

l. Marcel J.-F, Dupriez V., Périsset-Bagnoud D., Tardif M. (dir.), Coordonner. collaborer. coopérer, de nouvelles pratiques enseignantes, Bruxelles, De Boeck, 2007. Ainsi que pour tous les extraits de ce passage.

Jean-Claude Meyer, Le travail collaboratif des enseignants, travailler en équipe au collège et au lycée, 2017, P. 42-43

De nouvelles formes collaboratives liées au numérique

« La période comprise entre le début des années 1980 jusqu'aux années 2010 est marquée par le phénomène d'augmentation des qualifications des travailleurs et la montée du pouvoir de connexion des hommes et des idées grâce à Internet. C'est l’ensemble des rapports au savoir qui sont transformés.

Tout l'écosystème d'apprentissage mute :

— nature des connaissances,

— façons de lire par bribes d'informations et d'entrer en contact avec des données (Simone),

— places et rôles des apprenants et des formateurs,

— place de la connaissance dans le système économique,

— lieu et moment d'utilisation des savoirs.

Il est possible d'observer ce que Douheidi décrit comme une conversion numérique, c’est-à-dire un recyclage d’idées et de pratiques anciennes avec un nouveau couple d'outils et de manière de penser, embarqué avec le numérique. Les méthodes pédagogiques ne font pas exception à cette conversion. Elles sont en cours de traduction et de recyclage.

[...]

Les enseignants ont adhéré au nouveau monde numérique. Entre 1996 et 2000, des listes de discussion professionnelles ont permis des échanges en ligne. En France, elles ont capté les débats sur l'adoption des technologies numériques. De nombreuses expériences de communautés enseignantes réunies autour du savoir ont lieu. [...]. Dans leur fonctionnement, les communautés répondant à une commande institutionnelle sont différentes des communautés initiées par des pairs ou par un individu isolé.

La thèse d'Isabelle Quentin s'intéresse aux facteurs qui font le succès de communautés enseignantes en ligne. [...] Elle relève plusieurs constantes à l’origine des communautés telles que :

- les motivations et le partage de valeurs communes :

- l'existence de différents niveaux d'engagement : le cercle central des animateurs, les contributeurs occasionnels et les utilisateurs invisibles ;

- la question du besoin de reconnaissance individuelle ou collective

- le processus d'intégration dans la communauté, de l'inscription libre au parcours du combattant.

Chaque histoire de communauté est différente. (…) On le comprend, les communautés sont utilisées comme point de rassemblement d'acteurs qui se sentent isolés et décident d’unir leur force. »

. Simone R., Pris dans la toile. L'esprit aux temps du Web, Paris, Gallimard, 2012.

. Douheidi M., La grande conversion numérique, Paris, Seuil, 2008.

. Quentin I., Fonctionnements et trajectoires des réseaux en ligne d'enseignants, thèse en sciences de l'éducation, ENS Cachan, 2012.

Denis Cristol, Les communautés d'apprentissage, 2016, p. 130 et 135

Le travail en équipe n’est pas seulement un échange de bonnes pratiques ou une façon de réussir à plusieurs ce que l’on n’aurait  pu faire seul, c’est aussi l’occasion de parler de son métier, de rendre du recul. Philippe Perrenoud et Jeanne Moll, avec des points de vue différents, ceux de la sociologie et de la psychologie, en soulignent intérêt.

Ouvrir un espace de parole

« Le projet de travailler ensemble s'étend aux relations professionnelles quotidiennes, manifeste le besoin de partager, de rompre la solitude, de faire partie d’un groupe, toutes choses qui exposent parfois au ricanement des cyniques, aux mises en garde des sceptiques ou aux railleries de ceux qui prennent tout doute professionel pour un aveu de faiblesse ou d’incompétence. Dans les deux cas, la genèse d’un projet est une question de représentations partagées de ce que les acteurs veulent faire ensemble. S’ils ne font pas ce travail en amont, ils devront le faire par la suite, à la première divergence grave, à la première crise. Si une équipe n'est pas capable de se dire, explicitement, ce qui la tient ensemble, elle se défait ou régresse à un faux semblant devant les premiers obstacles. Or, articuler des représentations, c’est ouvrir un espace de libre parole dans le projet et avant le projet, écouter les propositions, mais aussi décoder les désirs moins avoués de ses partenaires, expliciter les siens, chercher des compromis intelligents.

Cette compétence dépasse la simple capacité de communiquer. Elle suppose une certaine compréhension des dynamiques de groupes et des diverses phases du « cycle de vie d’un projet », notamment de sa genèse, toujours incertaine. Parler des peurs, des fantasmes de perdre son autonomie, des territoires à protéger, des pouvoirs à prendre ou à subir (Perrenoud, 1996), des compétences et des incompétences à manifester ou à construire, bref, de toutes les vicissitudes des relations intersubjectives (Cifali, 1994) n’est alors pas un luxe, mais une condition de démarrage, dans une relative transparence et un certain équilibre entre les désirs des uns et des autres. »

Philippe Perrenoud,,Dix nouvelles compétences pour enseigner, 1999, p. 81

Rompre la solitude et être entendu par ses pairs

« Certains professeurs devinent ou savent que les difficultés d’apprentissage, que les échecs scolaires sont liés aux problèmes psychologiques des jeunes et ils parviennent parfois à faire face à l’inattendu qui les surprend, ils cherchent sans relâche les moyens d’aider les enfants qui ne peuvent devenir élèves.

Souvent cependant, ils ne comprennent pas ce qui se passe et ils se sentent en échec de ne pouvoir remplir leur tâche d'enseignement, leur mission de transmission auprès de ces jeunes démunis qu’ils savent en profond désarroi, en déshérence.

Pouvoir rompre la solitude et être entendu par des pairs à même d'accueillir, sans juger, le chaos émotionnel que l’on ressent, pouvoir dire le malaise que l’on éprouve à supporter tel ou tel élève ou tel groupe, et surtout pouvoir être accompagné, dans un lieu sécurisant, dans l'élaboration de ces souffrances multiformes, c’est ce qu’attendent, sans toujours savoir où se diriger et à qui s’adresser, de nombreux professionnels de l'éducation. »

| Jeanne Moll, in Jacques Lévine, Jeanne Moll, Prévenir les souffrances d'école, 2009, p. 10