UE15-version 2020-21 : Intelligibilité des situations de formation/enseignement-apprentissage

Publié le 20 Novembre 2020

Agenda des cours en 2020 - 2021

- Cours n°1 : Présentation du cours et du formateur, focus sur la classe inversée et le journal des apprentissages (écrits réflexifs/dimension métacognitive), tour de table (parcours et projets de formation), présentation des articles à exposer...

- Cours n° 2 : Constitution des groupes pour les exposés de textes, Activités pédagogiques d'amorce, synthèse sur les représentations,

- Cours n°3 : Propos introductifs sur la formation - apprentissage (15 mn), exposé du texte 1 (30mn) et échanges (questions-réponses/15mn), texte de Etienne par PC (voir page complémentaire)

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Objectifs de formation et modalités diverses

OBJECTIFS DU COURS

Ce cours cible la formation de formateur d'adultes dans sa dimension pédagogique à partir des grandes théories de l'apprentissage et de l'andragogie. Il pose la question de l'apprendre, des divers modes de formation activables et présente diverses lectures et analyses des situations d'enseignement - apprentissage, pour les comprendre et s'en inspirer en planification de formation, objet de l'UE24. Cette "intelligibilité" des situations de formation participe de l'identité professionnelle du formateur d'adultes, de ses compétences qui seront aussi interrogées aux côtés des conceptions. Des outils pédagogiques, des textes de réflexion, des témoignages de professionnels complètent le cours.

Principe d'évaluation UE : une note écrite et une note orale

- pour la note écrite : rédiger le JDA (le journal des apprentissages)

- pour la note orale : effectuer un exposé « critique » à 2 ou 3 étudiants du contenu d’un article universitaire.

 

- Eventuellement : demander aux étudiants à la fin de chaque cours d'effectuer une carte mentale, à présenter au cours suivant, effectuer un exposé "critique" du contenu d'une vidéo en ligne sur mon site...

 

Principe du Journal des apprentissages (cf. le travail écrit de validation)

Ce journal (JDA) renvoie à des écrits réflexifs, un outil métacognitif qui permet de réfléchir sur les propos du cours, les expérimentations vécues, les interactions avec les autres étudiants.  Il permet à l’étudiant de s’emparer des sujets du cours, de les questionner, de les critiquer en fonctions de ses représentations et expériences personnelles, de son vécu professionnel. Il offre une "conscientisation des savoirs" (ou secondarisation, cad. la construction de l'objet de savoir qui est l'apprentissage souhaité, la visée de la formation)Il est demandé d’apprendre en pensant, en réfléchissant. C’est une conversation avec les concepts présentés pendant le cours qui engage compréhension et apprentissage (du "comprentissage"). Le journal des apprentissages est un écrit réflexif et personnel à rendre à mon adresse e-mail en format pdf.

Il convient de rédiger après chaque cours pendant 20 minutes chez soi son « journal de cours ». Ce journal peut-être aussi être complété de vos réflexions, idées qui vous viennent dans la journée suite à des prises de conscience, des rencontres, un film marquant, un rêve…

Puis à la fin de l’ensemble des cours, faites une synthèse en précisant notamment :  ce qui a été important pour vous ? Ce qui a changé chez vous (représentations, façon d’agir…) ?

Ce dossier réflexif n’excédera pas une quinzaine de pages, sans pages de garde. La qualité de la réflexion personnelle primera sur la quantité.

 

Voici un éventail de question à se poser, mais ce n’est ni exhaustif ni modélisant, puisque c’est travail personnel et réflexif qui est attendu.

 

Qu’avez-vous retenu du cours ?

Qu’avez-vous compris ?

Qu’est-ce qui a été important pour vous dans ce cours ?

Quelle résonance par rapport à vos observations de terrain, vos représentations personnelles ?

Quel sens cela fait-il pour vous ?

Qu’est-ce qui a changé chez vous (représentations, façon d’agir…) ?

Que pourriez-vous en faire ?

Qu’est-ce qui fait que je résiste à la compréhension de telle notion ou concept ?

En quoi les théories ou les vécus permettent-ils de revisiter vos pratiques ou celles des autres ?

Quelles transpositions peut-on faire ? Quels liens avec d’autres savoirs ?

Quels transferts sur votre terrain professionnel pouvez-vous effectuer ?

Quelles réflexions, idées, critiques (positives/négatives) provoquent ce cours ?

Quelles prises de conscience ? Quels commentaires personnels ?

Document à lire avant de commencer son journal des apprentissages

Feuille de style en format docx pour rédiger votre Journal des Apprentissages - A rendre en format pdf par email

 

Présentation des textes à exposer, et des contenus, grandes thématiques du cours (principe de la classe inversée

TEXTES A EXPOSER AU FIL DES RDV, dans l'ordre chronologique selon la progression du cours :

 

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter selon la méthodologie précisée en page annexe. A lire en cours aux étudiants pour aider et éviter des confusions !! On peut aussi mettre le texte en relation avec d'autres textes, d'autres documentations. Les étudiants qui n'exposent pas le texte sont également invités à le lire.

A NOTER :

Merci de m'envoyer par email votre choix de texte à exposer, une fois vos groupes constitués à philippe.clauzard@univ-reunion.fr; exposé possible à 2/3 étudiants, à 1 ou plusieurs voix ou enregistré, avec powerpoint ou trame word

Merci de prévoir une trace écrite de l'exposé, 3/5 pages à m'adresser par email, en cas de soucis techniques.

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter (3 étudiants)

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter (2 étudiants)

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter (2 étudiants)

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter (3 étudiants)

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter (2 étudiants)

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter (3 étudiants)

PRINCIPE DE LA CLASSE INVERSEE :

Nous savons que le modèle traditionnel d'enseignement donne un rôle actif à l'enseignant. Pensons à nos classes d'école, de collège ou de lycée où tout est centré essentiellement sur la parole du professeur. Cela est encore plus évident à l'université dans l'amphithéâtre où la pédagogie, est sans nul doute, magistrale. Par conséquent, la fonction de l'apprenant est plus ou moins passive. Le risque est que plus l'enseignant est actif, moins les apprenants se sentent impliqués dans le processus.

 La classe inversée vise à inverser les étapes, afin de donner le rôle actif aux apprenants et favoriser un apprentissage réussi. On peut lire sur Wikipedia : " La classe inversée (ou « renversée », en anglais : « flipped classroom » est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d'apprentissage. Autrement dit, les élèves sont dans l'obligation d'étudier leurs cours chez eux (souvent sous la forme d'exposés dans de courtes vidéos), afin que les activités en classe deviennent plus concrètes pour eux. Durant les heures passées dans l'établissement scolaire, les élèves ne font que des exercices d’applications, voire des activités de découvertes. L'enseignant joue le rôle de facilitateur dans les apprentissages de l'élève. Il aide l'élève à comprendre des notions ou concepts importants. Il a plus de temps disponible pour individualiser la formation, pour suivre l’élève au cas par cas.

Aujourd'hui, les évaluations de la procédure sont incomplètes. Il est difficile de porter un jugement définitif sur la plus-value du dispositif. Mais on peut penser raisonnablement qu'il faut un certain degré de maturité et d'autonomie pour que les élèves adhèrent pleinement à cette innovation pédagogique en visionnant effectivement les pastilles vidéos la veille et en notant des questions de clarification à poser au professeur le lendemain. Le lycée et l'université sont ainsi des lieux plus propices à l'expérimentation.

Certaines études relativisent l’impact et les bénéfices de l’inversion du cours, qui seraient en réalité le fruit de la pédagogie active qui accompagne la classe inversée" (source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_invers%C3%A9e)

Activités pédagogiques relatives aux représentations sur la formation et l'apprentissage :

Le Petit Prince de Saint-Exupéry demandait : "dessine-moi un mouton". Et si vous-même vous dessiniez... et si vous dessiniez...

- svp dessinez l'acte d'apprendre

- svp dessinez l'acte de former (on peut le montrer à la caméra ou bien l'expliciter sur le chat/conversation de Zoom)

Poursuivons le recueil des représentations initiales...

1- brainstorming avec Wooclap (ou dans le chat de Zoom /la conversation si dysfonctionnement) ou bien en prenant la parole : aux mots apprendre et former, quels autres mots associez-vous ? (afin de réaliser un nuage des représentations du groupe)

UE15-version 2020-21 : Intelligibilité des situations de formation/enseignement-apprentissage
Quels autres mots associez-vous à apprendre ?

Quels autres mots associez-vous à apprendre ?

Quels autres mots associez-vous à former ?

Quels autres mots associez-vous à former ?

2- questionnaire numérique à renseigner sur Moodle  et commentaires des résultats : Questionnaire sur formation et apprendre

Le questionnaire sur Moodle : Qu'est-ce qu'apprendre ?

Le rapport du questionnaire sur Moodle : Qu'est-ce qu'apprendre ?

SYNTHESE SUR LA NOTION DE REPRESENTATION, cours 2

Les apprenants n’arrivent pas en formation l’esprit vide. Ils ont sur le sujet traité des idées, des images, des impressions, des habitudes acquises au fil de l’expérience ou de discussions familiales. Ces connaissances n’ont souvent rien de scientifique : elles peuvent être lié à des préjugés, des idées toutes faites, des événements particuliers. 

Toutefois, elles se sont profondément ancré dans les têtes. Les représentations mentales sont toujours présentes. Pour tout individu, le rapport à l’environnement est constitué d’une multitude de représentations, à partir de filtres de perception (voir le schéma de Rubin). Le contenu de la représentation est une organisation d’éléments épars d’origine perceptive (par ex. le soleil se lève), ou provenant d’observation empirique ou de l’expérience (par ex. le savon est glissant). Ces représentations lui permettent de comprendre ce qui se passe et d’agir en conséquence. Elles sont inconscientes. On n’a pas conscience de ses représentations en tant que telles car elles se présentent comme étant la réalité elle-même. Il s’agit de références familières qui vont de soi et sur lesquels on n’éprouve pas le besoin de s’interroger. Elles sont le support des discours et des actions et elles ne sont pas directement observables. Les représentations sont toujours empiriques et peuvent être erronées au regard des connaissances scientifiques. 

Le but de la formation est précisément de faire évoluer les représentations, de les transformer, voire de les remettre en cause. Partir les représentations mentales des élèves, en début de leçon, est un moyen d’obtenir des indices sur la boîte noire (le cerveau des élèves). C’est un moyen pour connaître ce que les apprenants savent déjà et les conceptions qu’ils ont déjà sur le sujet de la leçon. Cela permet de collectionner éventuellement les conceptions erronées qu’il faudra faire évoluer au moyen de stratégies de contournement.

Le repérage des représentations permet de construire les situations d’apprentissage les plus adaptées au public qu’on a devant soi. Car apprendre, c’est bien transformer les représentations mentales des individus. Lesquels vont évoluer dans un travail en petits groupes en favorisant les échanges entre apprenants et apprenants - professeurs et des conflits socio-cognitifs. Face aux avis des uns et autres, l’apprenant va se mettre en position de récusation de la conception contraire à la sienne ou bien adopter immédiatement un nouveau point de vue. Il peut aussi hésiter, alterner entre adoption et refus d’un autre point de vue que le sien. Un jeu d’interactions, de va-et-vient va s’opérer entre l’interpersonnel ( les autres) et l’intrapersonnel ( lui-même) pour transformer ce qu’il pensait initialement.

Jeu - Expérimentation du vase de Rubin

Jeu - Expérimentation du vase de Rubin

PROPOS INTRODUCTIFS, cours 3

Former, c'est avant tout faire apprendre. Dès lors, il convient de donner l'envie d'apprendre et de créer des conditions favorables pour motiver et faire apprendre chacun des individus composant le groupe en formation, tout en veillant à la cohésion, au bon fonctionnement du groupe tout entier.

Pour créer la motivation, les besoins à prendre en compte sont le confort, la sécurité, l'appartenance, la reconnaissance est la progression. Le confort constitue un préalable avec une bonne organisation matérielle du stage, la sécurité aussi avec un bon climat psychologique, une bonne prise en charge du déroulement du stage par le formateur, la clarté des règles du jeu, des objectifs et du programme. S'ajoute un sentiment d'appartenance avec une bonne ambiance à l'intérieur du groupe de travail, des échanges de qualité entre participants et une bonne intégration de chacun dans le groupe. La reconnaissance est aussi importante, car se sentir reconnu, valorisé en tant qu'individu au travers de son apport personnel au travail de groupe est important pour apprendre. Enfin, il faut prendre en compte la progression qui permet de mesurer l'évolution de l'apprentissage, l'accroissement des compétences et des connaissances ainsi que la capacité à aborder de nouveaux domaines. En formation, l'objectif qui est visé est la progression des apprentissages.

Le formateur doit en outre assumer 3 grandes fonctions qui renvoient à trois organisateurs du travail de celui qui fait apprendre : piloter le déroulement de la formation, animer et réguler les échanges à l'intérieur du groupe, et communiquer de façon positive et efficace avec les participants. 

Les organisateurs du travail du formateur et enseignant sont ainsi pour nous (à la suite de nos travaux de recherche) la progression, la régulation et la secondarisation. Ce dernier point concerne la communication des savoirs à faire apprendre et la finalité de l'acte d'apprendre tout comme les opérations de régulation en cours de session de formation en fonction de ladite finalité. 

En formation, le formateur dispose d'un ensemble de techniques d'animation et de compétences spécifiques comme savoir poser des questions, savoir écouter. Savoir se mettre en retrait pour donner l'initiative aux apprenants est tout aussi important que savoir s'exprimer. Il convient de savoir questionner susciter les questions,  par exemple: préparer des questions que l'on pourra poser au groupe pour susciter sa participation, valoriser les réponses, laisser les participants dialoguer à propos des réponses, poser des questions permettant aux participants de parler de leurs vécus, de leurs expériences, de leurs préoccupations. Savoir écouter et répondre sont essentiels. Il s'agit par exemple de se concentrer sur ce que dit l'interlocuteur et non sur ce que l'on va répondre, d'être capable de reformuler la question et ne pas hésiter à le faire. Il faut ne pas hésiter à poser des questions pour obtenir des informations complémentaires sur une question ou une remarque mal cernée. Il faut aussi prendre en considération toutes les questions (sans forcément y répondre soi-même et immédiatement) de manière à souligner qu'elles ont leur importance. Il faut être capable d'effectuer la synthèse de toutes les questions pour y répondre. Cela dit, savoir s'exprimer s'impose aux formateurs. Par exemple, il est préférable d'avoir défini ce qu'on a à dire, de savoir utiliser sa voix et ses déplacements, d'éviter de lire, de regarder ses interlocuteurs, de savoir être mobile. C'est un ensemble de gestes professionnels d'enseignement et de formation à maîtriser.

L'animation d'un groupe de formation n'est pas chose aisée. L'animateur doit être attentif à ce que chacun veuille et puisse produire quelque chose de favorable à son apprentissage.  Il doit être attentif à tout ce qui se dit ou se passe. Il est le gardien de la méthode de travail, du choix pédagogique effectué pour atteindre des objectifs d'apprentissage. Il ne doit pas abuser de sa position privilégiée et savoir utiliser les atouts de la non-directivité comme de la directivité de la gestion de groupe. Il lui appartient d'effectuer la synthèse finale avec un récapitulatif des résultats obtenus, une formalisation des savoirs engrangés, des décisions prises, ou des actions à entreprendre pour le prochain rendez-vous ( qui fera quoi et pour quand ?). Il lui appartient aussi de faire évaluer la formation en termes de résultats obtenus en fonte des objectifs visés, de satisfaction des participants. Des synthèses partielles montrent la progression des apprenants, évitent les dérives et permettent de s'assurer de l'accord des participants sur une même visée de travail. Cela maintient  l'adhésion dans la tâche d'apprentissage et la motivation. Les synthèses partielles favorisent des formalisations et verrouillent toutes dérives.  Le travail de reformulation est une technique incontournable pour le formateur ainsi qu'une attitude. Il existe 4 types de reformulation : la simple, la résumante, l'interprétative et la volontairement abusive. La reformulation cherche toujours à confirmer instituer ou institutionnaliser un savoir partagé, de manière à rassembler et enrichir un ensemble de messages, à favoriser un bond cognitif dans l'apprendre, à créer et faciliter le dialogue, la réflexion des participants afin de mieux comprendre et approfondir l'apprentissage.

En début de la session de formation, il importe de créer un intérêt et une adhésion en abordant la thématique générale : de quoi va-t-on parler ? Il s'agit d'expliciter le thème général de la formation, sa signification, ses limites et mettre en avant un certain nombre de mots clés. On peut situer la formation dans son contexte avant de lister les objectifs d'apprentissage : à quoi se rattache telle ? Que va-t-elle vous apporter ? Quel est le parcours du formateur ou sa légitimité pour vous accompagner ? On peut souligner l'importance de la formation comme la nécessité d'atteindre le but envisagé afin de créer une motivation chez les participants. Enfin, il convient de définir les moyens comme la démarche pédagogique, le plan de travail, les techniques et méthodes d'apprentissage en jeu, les règles de fonctionnement du groupe, le timing et un qui fait quoi ?

L'animation de l'action de formation conduit à un choix de posture, soit une posture de surplomb magistral d’un intervenant supposé savoir prescrivant et imposant des normes, des savoirs, soit une posture d'accompagnement avec l’horizontalité d’un groupe de pairs qui partagent, échangent surs pratiques ou activités professionnelles. Le risque est dans un cas de rester dans l’entre-soi, dans l'autre un manque de  légitimité. "Quelle validité accorder aux propos d’un expert qui, parfois, n’est plus un pair et ne partage pas le même quotidien professionnel que ceux qu’il voudrait former? Comment trouver la juste mesure entre une dimension d’auto- formation, de coformation entre pairs et d’une hétéroformation qui nourrisse et déplace?" souligne Nicole Priou, experte en formation des adultes. 

Quoiqu'il en soit, la question de l'acte d'apprendre est omniprésente, comme celle des théories de l'apprentissage dont s'inspire tout formateur, consciemment ou pas. Et qui décident de l'adoption de postures professionnelles (qui sont des combinaisons provisoires d'attitudes en réponses ajustées à la situation de formation) et de gestes professionnels de formation, plus permanents et invariants, constitutifs de la professionnalité du formateur. Tout cela sera l'objet de ce cours. 

 L’erreur pédagogique fondamentale consiste donc à penser que la formation est action sur autrui alors qu’elle est, de plus en plus, action par soi-même; il convient de penser une pédagogie “ascendante”, pilotée par le sujet social.

Nicole Priou

UE15-version 2020-21 : Intelligibilité des situations de formation/enseignement-apprentissage

Selon le béhaviorisme, l’apprentissage se résume à l’établissement d’une connexion entre un stimulus et une réponse comportementale. La psychologie de la forme influencera la psychologie de l’éducation, via les paradigmes cognitivistes et constructivistes.

Piaget définit lui-même sa théorie comme une troisième voie entre le béhaviorisme et la gestalt. Piaget a contribué au déplacement de l’attention des pédagogues vers les processus cognitifs à l’œuvre chez l’apprenant.

Bandura accorde une importance fondamentale aux interactions cognitives, mais aussi sociales, du sujet avec son environnement. Le socioconstructivisme permet de mieux comprendre à quelles conditions les interactions sociales facilitent l’apprentissage.

Selon Vygotsky, les outils d’apprentissage exercent une fonction de « médiation culturelle ». Pour Bruner et d’autres, l’apprentissage est un processus non pas individuel, mais collectif. Aujourd’hui, on ne prétend plus produire des théories générales de l’apprentissage, mais bien des théories « locales ».

Texte abrégé en lecture commentée, réunion ZOOM

Activités pédagogiques relatives aux ..... :

Le .../...

FOCUS SUR UN TEXTE : "FORMATION" (cours n°4)
(texte de Nicole Priou, formatrice retraitée extraits de Les Cahiers pédagogiques HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 55, OCTOBRE 2020, Petit dictionnaire des mots de l'éducation)


Le verbe « former » peut être porteur de significations assez différentes. Selon celle qui est privilégiée, les actions de formation prendront des formes et auront des effets qui peuvent aller jusqu’à s’opposer. En forçant le trait, on peut dire que former peut viser à « donner une forme », à faire rentrer dans un modèle préétabli, à l’extrême à « formater » ; mais former peut aussi consister à créer les conditions permettant à chaque formé de s’accomplir en trouvant sa forme et aboutir à sa construction professionnelle et personnelle.
(...)
En même temps, il n’est pas rare qu’en formation les participants soient demandeurs de réponses éprouvées sur ce qu’il conviendrait de faire. La formation peut donc être abordée avec des différences de perception, qui ne sont pas mineures.

(...)
Parler « formation », c’est aussi se référer à une grande diversité de situations : formation initiale ou continue ; stages, formations sur sites, MOOC (Massive open online course), communautés de pratiques, auto- formation ; public captif ou public volontaire, etc. Peut-on dégager de cette diversité des invariants qui seraient constitutifs de tout acte de formation ?
Pour qu’on puisse vraiment parler de formation, il semble nécessaire que soit constatée une transformation durable de la personne tant dans son développement professionnel que personnel. Pas de formation donc sans changement, sans déplacement.
Pour Michel Fabre, « former évoque [...] une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout l'être. C'est aussi une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir être. D'autre part, il peut s'agir aussi bien d'une intervention sur un formé que du développement d'un “se formant”. Enfin, former implique que l'instruction passe dans la vie, soit mise en pratique ».
Pour Mireille Cifali, « entrer en formation, c’est prendre un risque : le risque d’apprendre et celui de se déplacer intérieurement ; le risque d’accéder à du savoir et celui de se transformer ». Elle le formule autrement en soulignant que se former entraine « une acquisition de savoirs, un déplacement d’être, une construction en intériorité ».
Ces transformations sont favorisées si on laisse place à un processus qui opère dans la durée. Du temps est en effet nécessaire pour que ce qui a été découvert ou interrogé puisse passer dans la vie et dans les pratiques, être intégré et assimilé durablement et contribuer ainsi à un élargissement de la pensée et de l’action.
Enfin, la formation des adultes s’appuie sur leur expérience avec l’intention de la prendre en compte, d’agir avec elle et sur elle, dans une articulation constante entre ressources mises à disposition et expérience déjà constituée des formés. (...)

Se former engage la responsabilité et l’implication du formé. Ce qui n’entraine pas pour autant l’efface- ment et le retrait du formateur. Il est utile à cet égard de garder à l’esprit ce propos de Philippe Perrenoud : « On ne peut pas être formateur sans être dérangeant », sans « aller chercher les gens là où ça résiste, sans poser les questions qui fâchent, qui ne sont pas de bon gout. » (...) L’expertise de l’intervenant et la qualité des ressources mises à disposition auront peu d’effets si la personne en formation reste en retrait, ne s’engage pas intellectuellement et personnellement dans les situations qui lui sont proposées. Or, l’extériorité de nouvelles sources peut susciter la mise en mouvement nécessaire pour que se produise une transformation, un développement de la personne et de ses compétences.
(...)
Enfin, Philippe Carré (...) insiste sur un facteur d’une autre nature qui interfère dans la formation: l’importance du « milieu ». Il est des milieux appauvrissants et d’autres « hospitaliers et nourriciers » : « Comment créer un milieu nourricier d’apprentissage, un écosystème des savoirs et des compétences, un environnement ouvert, hospitalier, disponible, engageant, propice à l’épanouissement de toutes les apprenances, dans l’entreprise, le centre de formation, la Cité? » (on pourrait ajouter dans la promotion Inspé, dans l’établissement scolaire...)
Et, bien sûr, on ne peut faire l’impasse sur une triple question que doit se poser tout établissement scolaire, mouvement pédagogique, lieu de formation soucieux des effets formatifs de ce qu’il propose : former qui ? à quoi? et pourquoi? 

POUR ALLER PLUS LOIN : 
- Jean-Pierre Astolfi, Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, ESF, 2003.
- Mireille Cifali, S’engager pour accompagner. Valeurs des métiers de la formation, PUF, 2018.
- « Un sujet et son engagement dans la formation : approche clinique » (PDF) : www.fractale-formation.net/dmdocuments/ Un-sujet-et-son-engagement-dans-la-formation1.pdf
- Michel Fabre, Penser la formation, Presses universitaires de France, 1re édition, 1994.

Texte de Étienne Bourgeois, exposé par PH.C. au fil des cours, un fil rouge sur les théories de l'apprentissage ?

UE15-version 2020-21 : Intelligibilité des situations de formation/enseignement-apprentissage

Apprendre (Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’université Paul- Valéry-Lirdef (extraits de Les Cahiers pédagogiques HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 55, OCTOBRE 2020, Petit dictionnaire des mots de l'éducation)

Apprendre est une activité intellectuelle qui se définit comme une modification durable des comportements et des sys- tèmes de pensée. Elle est particulièrement étudiée par la psychologie cognitive, du point de vue de l’activité individuelle de l’apprenant. Mais elle l’est aussi par la psychologie sociale, qui attribue une impor- tance aux échanges et à la relation. (...) Un apprentissage correspond à un processus cognitif associant plusieurs activités intellectuelles. Nous pouvons les formaliser par l’intermédiaire de « sept phases pour apprendre »: être attentif pour avoir accès aux informations. L’attention consiste à focaliser sa concentration sur une source principale d’information, tout en reléguant les distractions annexes (...) exprimer ce que l’on pense et ce que l’on connait du sujet abordé, pour que les apprentissages puissent s’y appuyer. Cette phase d’expression conduit les apprenants à verbaliser ou manifester leurs représentations (ou leurs conceptions lorsque celles-ci sont solidement ancrées). Elle est la première étape d’une approche constructiviste, parce qu’elle va ensuite consister à travailler ces représentations initiales, soit pour les consolider, soit au contraire pour les modifier par des ajustements ou des découvertes vers de nouveaux liens et de nouveaux savoirs.(...) confronter ses idées avec d’autres élèves, pour s’ouvrir à d’autres logiques, de nouvelles pistes non encore envisagées. Cette phase de confrontation cherche à créer un conflit sociocognitif : il s’agit d’un désaccord d’idées entre deux ou plusieurs personnes, consistant à ce que chacune oppose à l’autre des contrexemples ou des contrarguments. (...) douter de ce que l’on pensait, accepter cette incertitude parce qu’elle se transforme en désir d’apprendre et en questionnement.  (...) Être confronté à une transmission des savoirs, savoirs qui se présentent comme des réponses au questionnement que l’apprenant est en train de vivre. Lorsque des apprenants reçoivent des explications aux doutes qu’ils éprouvent, la trace cognitive laissée par cette expérience est bien plus intense qu’en cas de réponses à des questions qu’ils ne se posent pas. (...) Mémoriser les procédures et réponses comprises en cherchant à les automatiser (ce qui a l’avantage de réduire la charge intellectuelle nécessaire). (...), transférer ce que l’on a compris et mémorisé dans des contextes différents, inédits et complexes. Les apprentissages deviennent alors effectifs (...) En tant qu’éducateur (enseignant, animateur, parent, formateur...), le processus « enseigner » gagne à être en cohérence avec le processus « apprendre » avec les élèves, enfants, jeunes ou stagiaires. Plusieurs raisons justifient la complexité d’une telle préoccupation. D’abord, celles liées aux conditions favorisant l’acte d’apprendre. Il est plus facile d’apprendre dans certains contextes que dans d’autres. Ce qui améliore le « risque d’apprendre » serait la conviction d’être dans un espace « hors menace », c’est-à-dire sécurisé physiquement et affectivement, une motivation qui pousse à chercher une satisfaction ou l’atteinte de buts que l’on s’est fixés (en appui sur un minimum de confiance en soi) ainsi qu’un terreau cognitif suffisamment dense (lié à la richesse de ses expériences vécues) permettant l’ancrage de nouveaux acquis sur des structures cognitives présentes. Ensuite, celles relatives à l’hétérogénéité des profils d’élèves. C’est pour cela que les pratiques de différenciation non externalisantes et non stigmatisantes sont nécessaires. En effet, au sein d’un groupe, il ne suffit pas qu’un élève ait compris pour que cela devienne le cas pour ses camarades. Enfin, parce que même si on apprend généralement mieux avec d’autres (dans la relation avec un adulte ou des pairs en coopération), apprendre ne peut être le résultat que d’un engagement individuel. Autrement dit, même si des aides peuvent être fournies aux élèves, personne n’est en mesure d’apprendre à la place d’un autre. (...) Il est à noter que les débats sur l’acte d’apprendre sont encore loin d’être stabilisés, malgré l’avancée récente et considérable des savoirs en matière de fonctionnement du cerveau et de la cognition. En effet, deux grands types de disputes existent entre les spécialistes. La première est propre aux chercheurs en psychologie cognitive, qui définissent l’apprentissage soit comme une modification durable de comportements ou des connaissances d’un sujet apprenant, soit comme une modification de leurs systèmes de pensée (des schèmes). D’un côté, on cherche à observer des tâches que l’on adresse aux apprenants, d’un autre, on s’intéresse aux actions mentales qu’ils effectuent. La seconde évoque la dimension sociale de l’apprentissage : même si apprendre est une activité individuelle, on apprend aussi grâce aux autres. Quelle est donc l’importance de l’interaction sociale dans l’apprentissage ? Pourquoi est-ce souvent plus facile d’apprendre par la relation ? En quoi le langage, les savoirs et la culture aident à apprendre? Pourquoi avons-nous besoin d’écoles pour apprendre, alors qu’il suffirait de placer les élèves devant des applications suffisamment bien pensées? Les débats sont vifs parce qu’ils opposent des spécialistes du fonctionnement du cerveau (qui utilisent souvent des technologies spécifiques, telles que les IRM) à des spécialistes du langage et de la sociologie. 

Accompagnement Monique Lafont, formatrice, consultante et coach, directrice de l’organisme Monique CLafont Formation Conseil, extraits de Les Cahiers pédagogiques HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 55, OCTOBRE 2020, Petit dictionnaire des mots de l'éducation) Les dernières décennies, dans de nombreux milieux, que ce soit celui du travail social, du champ juridique, des secteurs médicaux ou sportifs, du monde de l’entreprise, de l’éducation, de la formation, on parle de plus en plus d’accompagner, là où il était question auparavant de former, d’éduquer, de guider ou de conseiller. La dis- parition des repères sociaux et culturels traditionnels, l’affaiblissement des institutions porteuses comme la famille, l’école ou la religion, le déploiement du numé- rique et de la toile incitent la personne à prendre en compte sa propre histoire, à choisir et à se déterminer dans la façon dont elle entend s’installer dans le présent et se projeter dans l’avenir. « Accompagner, c’est peut-être tout simplement empê- cher qu’on fuie l’angoisse présente. C’est ce que nous devrions d’ailleurs apprendre aux enfants : ne pas fuir l’angoisse, l’accepter pour la transformer. Et ne pas céder devant un espace social qui met en avant seule- ment la performance, la gloire de la réussite, avec l’il- lusion d’un moi fort, et l’humiliation de nos faiblesses. » Issus de son ouvrage, S’engager pour accompagner, ces mots de Mireille Cifali inscrivent l’accompagnement dans un cadre éthique et philosophique. De même retrouve-t-on ces enjeux et ces codes déontologiques dans le coaching, autre forme contemporaine d’ac- compagnement personnel et professionnel. Dans le système éducatif actuel, l’accompagnement apparait comme une invitation à l’enseignant à adopter la posture d’alliance parmi celles que lui offre son métier. Selon le contexte d’enseignement, il choisit prioritairement la posture d’autorité, (celui qui sait, qui décide de ce l’on doit faire), celle du contractuel (qui négocie, propose, réagit, transige), celle de l’ani- mateur (qui organise la production des savoirs, régule la dynamique du groupe des élèves). La posture de l’alliance lui permet d’accueillir, d’écouter, d’aider à discerner, de cheminer côte à côte, dans une coconstruction des savoirs et des projets, en vue d’un savoir vivre solidaire, où chacun aurait sa juste et légitime place. (...) L’introduction de la problématique des projets d’éta- blissement, de formation ou d’orientation, de la néces- sité pour l’élève de construire son système de valeurs pour s’intégrer socialement a pour conséquence la prise en compte de l’histoire de la personne dans la durée. Cette nouvelle donne à laquelle les enseignants, les formateurs, les éducateurs, les chercheurs sont L’accompagnement apparait comme une invitation à l’enseignant à adopter la posture d’alliance. confrontés requiert de rechercher les modalités d’ar- ticulation entre les temps courts, ceux du présentiel, de la classe, des programmes, des stages et les temps longs qui sont ceux du développement de la personne. Réussir cette articulation est aujourd’hui un défi. L’échec de l’orientation scolaire et professionnelle est souvent dû à l’incapacité des individus à mettre en place des conduites de gestion du temps qui articulent l’organisation du futur et la restructuration du passé. Accompagner les élèves, c’est leur permettre d’ima- giner un devenir d’eux-mêmes, corolairement un deve- nir d’autrui et, comme le propose Jeanne Moll, « d’avancer solidairement sur le chemin d’une plus fine compréhension de l’humain sans cesser de se cogner à leurs propres limites ». Cette démarche s’inscrit dans un cadre spécifique qui suppose à la fois l’accueil, l’écoute, mais aussi des outils permettant à la personne de relier passé et présent et d’élucider ses désirs d’avenir par des questionnements, des reformulations, tout en excluant le plus possible le jugement de l’adulte. Il s’agit là d’un changement de paradigme, d’une rupture avec les pratiques traditionnelles de l’enseigne- ment et de la formation. Le modèle couramment admis est celui de la classe ou du stage animé par un ensei- gnant ou un formateur qui abandonne la scène après une ou plusieurs séances, laissant parfois le public seul, en manque d’une présence structurante et sécure et dans l’incapacité de construire des réponses à ses ques- tions, malgré des dispositifs de soutien à distance. L’accompagnement intervient alors pour combler ces interstices, ces béances qui rendent souvent inef- ficaces les plus brillantes prestations. Les médiations utilisées sont sensiblement différentes de celles qui sont à l’œuvre dans les systèmes traditionnels. Ce sont principalement l’écoute empathique bienveillante, congruente, de même que l’approche systémique et l’analyse des pratiques. Elles supposent un engagement dans la durée adapté à l’élève ou à l’adulte et visent à clarifier une situation pédagogique ou professionnelle complexe, à aider à élaborer des propositions, à trouver des solutions adéquates et à accompagner la prise de décisions. Autre médiation privilégiée, celles des neu- rosciences qui donnent des éclairages sur le fonction- nement du cerveau, sur la manière dont la pensée prend forme, sur l’évolution du cerveau dans le cadre des apprentissages et de l’accompagnement au fur et à mesure des âges de la vie. On peut compter aussi sur les prises d’appui fiables qu’offrent des intelligences multiples qui s’avèrent pertinentes lorsqu’il s’agit d’actualiser des potentiels en capacités et en compétences chez l’élève ou l’adulte. L’accompagnement vise alors à mobiliser de manière explicite des savoirs dormants, existants mais inutilisés. L’accompagnement apparait ainsi comme le lieu privilégié de la construction des compétences indivi- duelles et collectives dans lequel des situations péda- gogiques et professionnelles analysées seront corrélées à des outils adéquats pour qu’advienne un praticien réflexif. Quant à l’accompagnateur, il lui est demandé en priorité de savoir se taire et d’écouter. Cette aptitude à passer de la bouche à l’oreille constitue l’une de ses premières qualités. L’alliance exige aussi la mise en place de la bonne distance, de l’engagement dans la durée, dans une coconstruction au sein de laquelle l’adulte demeure vigilant à ne pas faire à la place de... L’accompagnement donne ainsi l’occasion de sortir du cadre, de déranger, de se décaler, de penser du dehors, de remettre les idées en mouvement. Il inter- pelle le projet global d’éducation en remettant en cause la hiérarchisation immuable fondée sur la détention du savoir. Parce qu’il cherche le développement des capacités critiques pour le plus grand nombre en reliant chacun à l’universel et au particulier, il constitue pro- bablement un instrument novateur de lutte contre l’inégalité sociale.