UE 24 version 20-20

2 entrées dans le cours : exposé magistral + mise en situation/travail en groupes constitués.

Les principales modélisations et concepts issus de la didactique des sciences (situation didactique, contrat didactique, transposition, secondarisation et conceptualisation, etc.) seront abordés... La conception de dispositifs et d'activités de formation (ingénierie de formation) à partir de la question des enjeux de savoir et des contenus à intérioriser sera étudiée. Les contenus du cours aborderont les concepts didactiques, l'agencement didactique, l'ergonomie, l'analyse du travail et la didactique professionnelle. Un éclairage particulier sera donné à l'ingénierie de formation et à la notion de gestes professionnels en termes de gestes d'enseignement et gestes d'étude. 

A l'issue du cours, les étudiants auront été capable de concevoir un dispositif de formation, de l'expérimenter et de l'évaluer. 

le déroulement général de la mise en situation en 7 actes

le déroulement général des exposés du cours 

Timing du cours : 17h = travail en groupe de projet ; 17h30 = exposé du formateur ; 18h45 = pause ; 19h00 = travail en groupe de projet.

Agenda des cours :

- présentation formateur & unité d'enseignement

- présentation des modalités d'évaluation et des contenus 

- présentation de la mise en situation d'ingénierie de formation

- introduction à l'ergonomie et principes ergonomiques essentiels

- tour de table de présentation : des étudiants et de situations professionnelles dysfonctionnantes, problématiques... (cours n°1 & 2)

- définition de la didactique; de l'agencement didactique, de la notion de compétence

- définition de l'ingénierie de formation

- exposé sur la méthodologie  de description, problématisation, analyse et théorisation de la situation professionnelle perturbante (cours n°3)

- exposé sur la question des objectifs de formation, et sur l'agencement didactique (cours n°4)

- exposé sur l'action conjointe en didactique et la didactique professionnelle (cours n°5 & n°6)

- définition de l'évaluation, de l'analyse du travail (cours n°7)

Groupes de travail 2019-2020 :

Retour sur les contenus des cours :

Introduction à l'ergonomie et l'analyse du travail 

Introduction à la didactique

La didactique se définie comme l'étude de chacune des étapes de l'acte d'apprentissage - enseignement. La didactique a pour objet de modéliser les meilleures conditions pour faire acquérir à des apprenants (ou stagiaires) des objets de savoir qu'elle identifie, étudie et questionne. C'est se donner les moyens de rendre assimilable des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour les apprenants. Si la pédagogie évoque la rapport à la loi (loi de communication en salle de formation par exemple), la didactique convoque le rapport au savoir (au travers de l'épistémologie, de la psychologie cognitive et du contrat didactique, de l'agencement didactique).

-> VOIR COURS LES DIDACTIQUES

Définir la compétence

La compétence professionnelle se fonde sur un ensemble organisé de savoirs (connaissances, habiletés de divers domaines, perceptions, attitudes, etc.) qui s'apprécient en situation réelle d'activation dans le travail. La compétence est du côté de l'action de l'individu ou du collectif dans une situation donnée. Elle est reconnue et affirmée par un tiers (Wittorski). Selon Leplat, la compétence est "le système de connaissances qui permet d'engendrer l'activité répondant aux exigences des tâches".

Selon le Greta Pays de la Loire, les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le développement personnel, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi.

Point de vue de Wittorski : "De notre point de vue, la compétence est davantage un processus qu'un état. En cela, nous dirons que la compétence est le processus générateur du produit fini qu'est la performance (elle-même mesurable et parfois mesurée/ évaluée au titre de la compétence). Nous saisissons là l'une des premières difficultés de cette notion : si elle constitue un processus, comment peut-on la formaliser voire l'évaluer? (les outils d'évaluation disponibles permettent surtout de saisir des états)

La compétence est, par ailleurs, toujours compétence d'un individu ou d'un collectif en situation. Elle est finalisée (et non abstraite), contextualisée, spécifique et contingente. Ajoutons, dans la lignée des auteurs anglo-saxons de la science action (Argyris, Schön, 1978,1989), qu'elle est produite en fonction non pas seulement des caractéristiques de la situation mais aussi de la représentation que s'en fait/ construit l'acteur (sa production est dépendante des façons de voir et de penser la situation).

Il faudrait par ailleurs tenir compte de ce que les psychologues du travail et ergonomes appellent les "compétences incorporées à l'action" (Leplat, 1995) : les compétences tacites, difficilement explicitables, elles font corps avec les actions et sont très liées au contexte. Elles sont mobilisées essentiellement dans des situations connues de l'acteur et s'apparentent à des "routines" réalisées sans nécessiter de raisonnement.

Pour bien comprendre comment s'élaborent des compétences incorporées à l'action, il faut probablement faire un détour par le modèle de Léontiev (1972, 1975) qui différencie l'action de l'opération : "une action est un processus soumis à un but conscient" (1975, p.113), alors qu'une opération est un moyen de réalisation de l'action. Léontiev prend l'exemple de la conduite automobile pour montrer le passage/ la transformation progressive d'une action en une opération. Il explique que le début de l'apprentissage de la conduite réside dans l'apprentissage de l'action d'embrayer (assortie d'un but conscient). Plus tard, au fur et à mesure de l'exercice de la conduite cette action devient une opération pour réaliser d'autres actions (changer de régime). Autrement dit, l'acte d'embrayer a changé de statut : d'objectif à atteindre il est devenu moyen pour réaliser une autre action. L'acte d'embrayer devient dès lors intégré/ incorporé à l'action et sort de la conscience du conducteur."

Définir l'ingénierie de formation

La notion d’ingénierie de la formation apparaît en France au cours des années soixante-dix. Trois facteurs y contribuent : les demandes de pays nouvellement indépendants, l’entrée des ingénieurs dans le domaine de la formation, la législation sur la formation continue. (...) Il devint courant, dans les cabinets de conseil et de formation, de se présenter comme « ingénieur de formation ».

Le terme de « consultant » était moins fréquent que maintenant. (...) La mise en place d’une législation sur la formation continue en 1971 constitua le troisième facteur explicatif. La contribution obligatoire des entreprises allait entraîner la nécessité de concevoir des dispositifs et des plans de formation efficaces au niveau des organisations. (...) Avec la même démarche d’ingénierie, il devenait possible de concevoir des dispositifs distincts (instituts, écoles, centres de formation…), adaptés à des contextes variés. L’ingénierie de la formation pouvait alors être définie comme « l’ensemble coordonné des activités de conception d’un dispositif de formation (cursus ou cycle de formation, centre de formation, plan de formation, centre de ressources éducatives, session ou stage, …) en vue d’optimiser l’investissement qu’il constitue et d’assurer les conditions de sa viabilité » (Le Boterf, 1985). (...) Centrée sur la conception de dispositifs, cette ingénierie s’est peu à peu différenciée.

Progressivement ont été distingués : les « objets sur lesquels s’applique la démarche d’ingénierie, à savoir : l’ingénierie des dispositifs de formation qui aboutit à des cahiers de charges décrivant les résultats et les caractéristiques attendus du dispositif à concevoir ; l’ingénierie pédagogique qui est du ressort des prestataires de formation et qui définit les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens, les modalités d’apprentissage, les supports et la progression pour les atteindre. C’est à ce niveau que la mise en œuvre des connaissances des processus d’apprentissage mis en œuvre par les adultes trouve toute son utilité (Bellier, 1999). 

L’ingénierie pédagogique s'attache à réunir les conditions de réussite des processus d’apprentissage, que ceux-ci se réalisent « en présenciel » ou « à distance ». (...) 

Depuis la fin des années quatre-vingt, une tendance s’est peu à peu dégagée dans les entreprises et les organisations : l’ingénierie de la formation, a vu sa place relativisée par rapport à une approche plus large de l’ingénierie du développement des compétences. (...) Deux grandes pratiques d’ingénierie se rattachent à l’ingénierie du développement des compétences : l'ingénierie des parcours de professionnalisation; l'ingénierie d'une organisation professionnalisante. Elles se caractérisent toutes les deux par le fait d’être des « ingénieries de contextes ».

Extrait du chapitre de Guy Le Boterf : L'ingénierie de la formation : quelles définitions et quelles évolutions ? Dans  Traité des sciences et des techniques de la formation (2011), pages 383 à 400:

https://www.cairn.info/traite-des-sciences-et-des-techniques-de-la-format--9782100566891-page-383.htm

Décrire et problématiser, analyser er théoriser une situation professionnelle problématique en vue de définir un objectif général de formation afin de construire un plan de formation

• Décrire la "situation problématique" relevant d’un dysfonctionnement, d’un moment critique, d’un décalage, d’un écart afin de la constituer en objet d’étude, objectiver le plus possible cette situation afin de pouvoir la regarder comme un objet et ainsi mieux l'analyser…
• Problématiser / questionner la situation « problématique » en partant d’un point d’entrée, d’un angle d’attaque avec un ensemble d’hypothèses explicatives et/ou élucidantes, en s'appuyant sur des théories issues des sciences humaines ou de l'ergonomie...
• Analyser à partir de la problématisation et son cortège d’hypothèses pour créer du sens, définir une sémantique de la situation problématique, déterminer un système de solutions possibles…
• Construire une théorie "solutionnante" de la situation, une généralisation, créer un répertoire de règles, transférables dans d'autres situations ou circonstances / contextes...
• Réinvestir cette "théorie" en formation au sens large, en déterminant pour commencer des objectifs généraux de formation (réinvestissement dans l'action professionnelle, développement de compétences professionnelles, augmentation du pouvoir d’agir...)

• Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent se renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être entrecoupée de retour à la description. Des éléments de description peuvent être à nouveau intégrés après la phase de problématisation.

Rédiger un objectif général de formation

Quelles sont les différences entre finalité, but et objectif ?

La finalité est un ensemble de déclarations, d'intentions, de motifs issus d'une ou plusieurs idées, qui va se décliner sous la forme d'un but à atteindre, et peut-être de sous-buts secondaires. L'objectif est ce qui est retenu pour parvenir à atteindre ce but et in fine ainsi parvenir à la finalité.

Un objectif de formation est le résultat attendu à la fin d'une formation. Il est décrit en termes de capacités ou de compétences à atteindre. Il est décomposable en différents objectifs d'apprentissage, qui décrivent l'ensemble des connaissances, capacités ou comportements à acquérir.

Un objectif est un résultat mesurable à atteindre par un apprenant dans un délai donné avec des moyens adéquats pour y parvenir.  En général, chaque objectif commence par un verbe. Un verbe d'action présuppose une action observable que l'on peut « voir », vérifier, ou mesurer. Il est préférable d'éviter les verbes comme connaître, comprendre, démontrer, analyser, etc. 

On peut décliner les objectif généraux en une gamme de sous-objectifs intermédiaires et opérationnels.

Les objectifs opérationnels sont une déclinaison pratique des objectifs généraux. Ils sont directement mesurables et chaque objectif opérationnel correspond à une action concrète et précise : ils définissent les actions à mettre en place pour répondre aux objectifs intermédiaires. Chaque objectif intermédiaire peut correspondre à un ou plusieurs objectifs opérationnels.

La formulation des objectifs d'apprentissage permet de déterminer les connaissances à acquérir et les compétences à développer par les apprenants à la suite d'une activité d'apprentissage qui convoque des techniques pédagogiques (transmission, jeu de rôle, débriefing, exercice, jeu pédagogique...). Cette formulation doit être claire et précise. Elle intervient dès le début du processus de planification d'un cours, que nous appelons l'agencement didactique.

Définir une action didactique dans le cadre d'une ingénierie de formation, l'agencement didactique

L'agencement didactique est une méthodologie qui a pour ambition d'identifier les contenus de formation, d'interroger les savoirs à transmettre selon des conditions données, d'analyser les représentations relatives aux savoirs qui circulent dans les séances de formation, de questionner la fonction du formateur et la construction du savoir par les apprenants. 

Les éléments de contenu font l'objet d'une définition contrôlée par le formateur à partir des documents de référence académique ou technique actuels. Il détermine ensuite des relations entre les éléments et d'autres champs de savoir. 

Le formateur est supposé mettre à jour les connaissances qu'il possède sur les savoirs délimités à transmettre, se renseigner sur une évolution éventuelle des savoirs techniques ou scientifiques à prendre en compte au profit des apprenants.

Selon M. Roger (2003) et M. Balcou-Debussche (2010)

Il convient d'observer trois champs pour construire un agencement didactique : le champ du savoir, le champ cognitif du sujet qui apprend, le champ didactique du formateur.

Champ de savoir : il s'agit de l'ensemble des éléments de contenus  qui est retenu, à partir d'une délimitation opérée sur un ou des champs de savoir, selon la détermination d'un objectif général de formation, selon des enjeux et un contexte donné de formation. Les éléments de contenu font l'objet d'une définition contrôlée par le formateur à partir des documents de référence académique ou technique actuels. Il détermine ensuite des relations entre les éléments et d'autres champs de savoir. Le formateur est supposé mettre à jour les connaissances qu'il possède sur les savoirs délimités à transmettre, se renseigner sur une évolution éventuelle des savoirs techniques ou scientifiques à prendre en compte au profit des apprenants.

Champ cognitif des sujets - apprenants : le formateur va construire des instruments d'exploration des représentations et des activités des sujets apprenant à partir du travail accompli sur les champs de savoir. Le but n'est pas d'évaluer, mais de comprendre la représentation et le fonctionnement des personnes à former. Les éléments recueillis, lors de cette exploration qui s'accomplit sur le terrain auprès du public cible, sont analysés afin que le formateur puisse ensuite  dresser une vue d'ensemble des connaissances que possèdent les sujets à former, en vue d’établir ainsi des indicateurs de progression et de difficultés susceptibles d'être rencontrées en formation.

Champ didactique du formateur : C'est ici que se réalise pour ROGER la convergence des champs précédents. Le formateur pose le problème qu'il doit résoudre entre l'état et la dynamique des savoirs et l'état et la dynamique/de la cognition du sujet apprenant. Il pose une projection d’apprentissage. Le formateur cherche réponse à la question comment faciliter la rencontre entre des personnes et des savoirs précis. Il détermine alors les construits de l'action didactique, c'est-à-dire ce que le sujet apprenant doit comprendre et opérer de ses nouvelles acquisitions de savoir, il projette des sauts informationnels en fonction de variables didactiques, ainsi que des attendus de secondarisation. Il pense l’étayage avec l’accompagnement de « glissements conceptuels » qu’il suscite (la conceptualisation).

Enfin, il planifie minutieusement dans tous ses détails la situation de formation, dans ses différentes phases en se souciant des diverses formes que prennent les savoirs et les activités des sujets. Des moyens d'observation et de régulation sont associés à cette préparation et à la conduite de la situation.

Après réalisation, la situation est analysée pour estimer la pertinence des choix, de l'organisation et de la conduite de la situation d'apprentissage. Et surtout pour tenter de situer la plus-value observée de la formation, au moyen de modalités évaluatives imaginées en amont lors de la rédaction des objectifs généraux de formation, des objectifs de progression et des objectifs d’apprentissage de chacune des séquences.

La question du savoir est un préalable. Cette étape de la démarche consiste fondamentalement à explorer ce que le sujet à en tête à propos du savoir ou du domaine concerné. Cette tâche incombe au formateur qui va prendre des indices sur les connaissances et les représentations du public cible le permettant d'ajuster en amont sa planification de formation et ainsi gagner du temps, et vraisemblablement moins ajusté dans le feu de l'action de la formation. Il s'agit donc d'abord pour lui de contrôler ses propres représentations par une confrontation avec la réalité. Il s'agit aussi de connaître la représentation des sujets en entrant dans leur logique. L'exploration peut recourir à des mises en situation, à des simulations, à des tests dont l'objet est d'appréhender les représentations dont le public cible n’a pas conscience. La représentation n'est pas une information stockée dans un lieu de la mémoire. Elle est à faire émerger avec le recours à plusieurs modalités : la représentation présente en effet plusieurs formats : imagé, verbale, conceptuelle ou propositionnel. Elle est organisée en réseau. Son exploration se fait individuellement pour être saisie avec précision. Le but n'est pas d'évaluer le sujet apprenant, mais de le comprendre. C'est une forme de pré enquête avant la formation même.

L'exposition de nouveaux savoirs exige une mise à jour des conceptions et aussi quelques explicitations d’ordre épistémologique : d’où viennent ces savoirs ? Quelle historicité, quels enjeux actuels ? On ne peut simplement présenter des faits, des conceptions, des informations sans se préoccuper de leur apparition, de leur histoire, de leur liaison avec l'univers social actuel et en devenir. Il importe de savoir à quel problème, à quelle raison répondent ces savoirs. Et aussi à quel contexte social correspondent-ils. L'organisation des savoirs, la façon dont ils se construisent, les savoirs qu'ils appellent auxquelles ils s'articulent, tout cela donne du sens à l'apprentissage même de ces dits savoirs. Il importe de mettre les apprenants en situation de saisir la genèse des savoirs à comprendre et assimiler. Le sens du savoir participe du rapport au savoir à construire chez les apprenants. De la même manière, le rapport au savoir du formateur affecte l'apprentissage : le groupe en formation perçoit le rapport du formateur au savoir qu'il doit transmettre, il perçoit cette implication. Du coup, il peut s’impliquer à son tour, il peut comprendre qu'on lui demande de s'impliquer. Cette implication exige, au-delà d'une formation initiale approfondie, des temps de formation, des temps de documentation et de réflexion sur les objets de formation.

La fonction du formateur est multiple.

Le formateur soutient la diversité des idées et des conceptions, quelle qu'en soit la nature. Il n'est pas juge, mais facilitateur d'une construction.  : il s'agit d'examiner ce qui peut produire telle ou telle construction et d'en déterminer la validité au moyen de règles communes et objectives. La construction de savoir nécessite de sérieux efforts, ils sont bien supportés si le sujet sait qu'il est pris au sérieux et qu'on attend de lui un vrai travail d'élaboration, dont les aboutissements doivent être validés en confrontation au réel. 

Le formateur cherche aussi à comprendre comment l'activité d'apprentissage est comprise par l'apprenant, il s'intéresse aux fonctions intellectuelles en jeu (perception, attention, exploration, mobilisation des connaissances, contrôle), à la représentation de la situation et de l'activité chez l'apprenant. La régulation est un travail de conscientisation du rapport au savoir, du rapport au réel et en fin de compte du rapport à l'apprentissage.

Enfin, le formateur doit tenter de renforcer la pensée : habituer progressivement les apprenants à déconstruire les modèles, à les reconstruire, à les construire autrement pour en éprouver le caractère saugrenu, mais parfois heuristique. Le formateur étaye les sauts informationnels, les « glissements conceptuels » (Clauzard, 2014) selon les attendus de secondarisation planifiés. Il pense l’étayage avec un accompagnement spécifique selon les situations et les publics d’apprenant. Il est un « virtuose » de l’étayage pour conceptualiser, pour former des concepts attendus, en référence aux objectifs de formation. 

Ecrire pour penser sa préparation : Il importe d'écrire le travail effectué sur les savoirs consistant en une mise à jour des évolutions potentielles des savoirs et des difficultés d'apprentissage intrinsèquement à ces savoirs, des représentations des apprenants cibles, de ses propres représentations comme formateur. 

L'agencement didactique permet de renseigner la fiche action. Laquelle est un outil précieux durant le face-à-face pédagogique. Elle doit permettre au formateur qui va l'utiliser d'être guidé, aidé dans son action. Concrètement, elle doit répondre à la question “comment” : elle décrit précisément la réalisation d'un temps de formation. Elle est une anticipation sur les interactions à susciter, les techniques pédagogiques à utiliser, les supports pédagogiques à choisir qui sont  des moyens matériels utilisés pour illustrer un exposé, aider à la compréhension et la mémorisation, animer un cours, un débat, un jeu pédagogiques…

Tout peut constituer un support pédagogique : par exemple une dégustation, une marionnette, un objet, une photo, une vidéo, un tableau blanc, un vidéo-projecteur, un TBI connecté à l'internet, des polycopiés...

Plus d'informations, plus de détails sur l'agencement didactique : par ici le focus

FICHE OUTIL POUR L'AGENCEMENT DIDACTIQUE - LA PREPARATION

DE SEANCE DE FORMATION

Décrire l’action didactique pour l'investir

Dans la perspective des didacticiens Brousseau (1998, p. 72-80) et Sensevy, (2007 p. 10-13), il est possible de considérer l’action didactique comme un jeu ou l’un des joueurs (l’apprenant) doit produire une « stratégie gagnante », alors que le deuxième joueur (le formateur) l’accompagne dans ce jeu. Dans ce « jeu didactique », on peut dire que le formateur est « gagnant » lorsque l’apprenant, le stagiaire « gagne », qu'il produit les réponses correspondant à l’attente du formateur, mais surtout il les produit de son propre chef. On peut alors se demander au regard d'une séance de formation à quels jeux se livrent les co-acteurs ?

Une manière de rendre intelligible la situation de formation ou bien de penser à la planifier ou de l'ajuster/réguler dans le feu de l'action lors du face-à-face pédagogique.

Le formateur, afin d'obtenir la production de ces réponses attendues ne peut évidemment les dévoiler sans compromettre son projet d’enseignement et apprentissage. Il est donc soumis à une double injonction : faire produire par les apprenants les solutions et les réponses attestant de l’apprentissage, et ne pas dire le savoir. En effet, s’il produit lui-même questions et réponses, il prive l’élève de la possibilité d’agir et en même temps d’apprendre, dans une optique constructiviste du savoir. Inversement, plus l'apprenant arrive à obtenir du formateur des éléments de réponse, moins il construit son savoir de son propre chef, de lui-même. Le formateur doit donc faire oeuvre de "réticence didactique" (Sensevy & Quillo, 2002), à garder pour lui certaines choses qu'il veut enseigner en engageant les apprenants à agir et trouver leurs réponses. 

Le professeur va ainsi engager l’élève dans une succession de « jeux d’apprentissages », ce sont des jeux spécifiques où les enjeux successifs tiennent à la nécessité de l’avancée dans la construction du savoir dans la classe de formation. Au sein de ces jeux d’apprentissage, le jeu du professeur va donc être un jeu sur le jeu de l’élève, aux prises avec les résistances éventuelles d’un milieu/activité d'apprentissage, lui-même constamment redéfini par le formateur.

Sensevy et al. (2000) rendent compte de la gestion par le formateur de ces jeux d’apprentissage à travers quatre dimensions fondamentales :

Définir désigne ce que le formateur fait pour que les apprenants sachent précisément à quel jeu ils doivent jouer pour gagner l'apprentissage. 

Réguler désignera ce que le formateur fait en vue d’obtenir, de la part des apprenants, une stratégie gagnante. La notion de régulation renvoie aux règles stratégiques utilisables pour gagner.

Dévoluer désigne ce que le formateur fait pour que les apprenants prennent la responsabilité de leur travail, de leur position, le fait qu’ils se « prennent au jeu ».

Instituer désigne ce que le formateur fait pour que tel ou tel comportement, telle ou telle assertion, telle ou telle connaissance soient considérés comme légitimes, vrais, et attendus dans l’institution.

Le formateur agit donc dans la situation pour définir, réguler, dévoluer, instituer à la fois les lieux respectifs du professeur et des élèves (la topogenèse), les temps de l’enseignement-apprentissage (chronogenèse), et les objets/contenus des milieux construits pour apprendre ainsi que l’organisation des rapports à ces objets/contenus (mesogenèse).

La mésogénèse répond à la question "comment quoi", et correspond à la manière dont le formateur introduit le savoir et la manière dont il le régule. Cela concerne les matériels utilisés, les activités d'apprentissage, les stratégies didactiques. La chronogénèse répond à la question "comment quand" et correspond au défilement du temps didactique, du temps d'apprentissage, à l'appropriation d'un savoir dans le temps par les apprenants, à l'organisation temporelle de l'appropriation d'un savoir, eu égard aux spécificités et difficultés de cet objet de savoir qui est objet d'apprentissage. la topogénèse répond à la question "comment qui" et décrit le partage des rôles dans les transactions d'apprentissage au sein de la séance de formation. Ici, le formateur peut endosser l'habit d'un animateur "neutre" qui sert de relais dans la rencontre des apprenants avec un nouveau savoir et veille au maintien de la motivation ou bien un formateur organisateur des tâches à effectuer, ou encore un formateur qui dit son rapport singulier au savoir à transmettre. Ce descripteur s'intéresse aussi à la position haute ou basse des apprenants comme du formateur, à leurs prises de responsabilité dans la séance de formation, aux glissements divers dans la conceptualisation (Clauzard, 2014).

Plus d'infos sur l'action conjointe, modèle du jeu ici

Connaître le face à face pédagogique, mise à l'épreuve d un temps de formation issu du plan

La norme AFNOR X 50–750 définit la méthode pédagogique comme un ensemble de démarches formalisées suivies selon des principes définis pour que le formé acquière un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation. Plusieurs techniques peuvent servir une même méthode, plusieurs démarches formalisées peuvent servir une même méthode. Sur cette base, on peut regrouper les méthodes centrées sur l'animateur avec des techniques où prédomine l'action d'animateurs et les méthodes centrées sur l'apprenant, les techniques qui donnent la prépondérance à l'activité de l'apprenant.

Par exemple, la technique de l'exposé du formateur donne une part très importante à l'action du formateur alors que le stage terrain et le débriefing donnent la primauté aux activités de l'apprenant. 

Néanmoins, les choses ne sont pas toujours aussi tranchées : on peut agrémenter un exposé par des questions posées aux apprenants ou assortir un stage terrain de rencontres périodiques entre apprenants et accompagnateurs qui prennent alors davantage la main.

Aussi, en formation des adultes on parle souvent d'un continuum de techniques dans lesquelles on passe progressivement d'une situation où l'animateur est actif à  100 % à une situation inverse dans laquelle l'apprenant est actif à 100 %. Ce qui a conduit à l'ensemble de techniques pédagogiques suivantes, en page annexe.

L'exposé du formateur, l'exposé du formateur plus questions des apprenants, l'exposé plus débat avec les apprenants, les interviews avec des personnes ressources venues faire part de leur expérience, de leur vécu, le travail dirigé, le travail pratique, le travail sur dossier, remue-méninges  ou autrement dit brainstorming, étude de cas en grand groupe ou en sous-groupes, le jeu pédagogique (proche d'un jeu de société), la simulation avec débriefing, le stage terrain et débriefing, les situations formatives classiques ou matinées d'innovations…

Connaître les principaux concepts de l'ergonomie cognitive et de la didactique professionnelle comme repère pour l'ingénierie de formation

Depuis maintenant plusieurs décennies, nous assistons à une crise de la prescription de travail. Le travail moderne devient de plus en plus abstrait, les référentiels ne précisent pas tout. De plus, le travail devient événementiel, avec un cortège de pannes, de défauts et dysfonctionnements, de régimes de fonctionnement anormaux. D'où une crise de la prescription : les techniciens ne peuvent plus indiquer LE bon mode opératoire. 

Les conséquences pour la définition de la compétence sont les suivantes : pendant la période taylorienne, être compétent était savoir exécuter. De nos jours, être compétent, c’est : savoir-faire, savoir analyser, savoir combiner. C'est à dire tout l'ensemble.

Ce qui impacte la formation aux métiers, ce qui rend plus complexe former à un métier et impose à penser ou repenser une didactique des métiers, autrement dit une didactique professionnelle. Il convient en effet de planifier une formation qui soit au plus proche de la réalité du terrain professionnel et des compétences professionnelles qu’il faut activer.

✓ Etre au plus proche des compétences activées au travail pour former à ce travail exige une analyse du travail, exige d’aller voir sur le terrain professionnel comment s’organise le travail réel…

✓ Ainsi, la didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail pour la formation. Il s’agit d’analyser le travail…. en vue de développer des compétences professionnelles… en formation initiale ou continue (lycée professionnel, formation des adultes)

✓ La didactique professionnelle a pour objet l’analyse de l’activité qui est un outil puissant pour analyser les besoins préalablement à la conception d’une action de formation d’adulte.

✓ La didactique professionnelle s’intéresse aussi, comme toutes les didactiques, à l’activité d’apprentissage. Et dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des apprentissages.

✓ La didactique professionnelle recherche les moyens les plus efficaces pour le développement de compétences (par la simulation, le débriefing, l’autoconfrontation, l’analyse ou l’échange de pratiques/activités professionnelles, le récit d'expérience, l'écriture du métier…)

La Didactique Professionnelle (D.P) se démarque de la didactique des disciplines (D.D.) par son objet et l'objet de sa transmission.

La Didactique Professionnelle ne se structure pas autour d'un corps de savoir, mais autour d'un agir professionnel qui convoque des gestes, des compétences, des savoirs pragmatiques qui peuvent être, cela dit, éclairés par des notions d'ordre épistémiques.

L’activité professionnelle dans sa dimension opérative, dans une visée développementale de formation préoccupe donc la Didactique Professionnelle. Il s’agit d'apprendre à agir efficacement dans une situation professionnelle.

Cette posture n’oblitère pas pour autant les savoirs techniques ou scientifiques ; même si le modèle opératif prime. Lequel, du reste, porte en germe l’élaboration d'un modèle cognitif que des procédures de « debriefing »  ou de réflexivité dans l’ « après-coup » favorisent.

C’est une forme de didactique du métier.

Selon Pastré, les situations professionnelles comportent des points essentiels : la prescription de travail, les instruments de travail et l’ expérience professionnelle.

À partir de là, l'objectif de la recherche en didactique professionnelle est d’identifier les concepts organisateurs (les invariants opératoires représentatif d’une classe de situation) permettant d’organiser l’action efficace… qui sont des concepts pragmatiques : ils servent principalement à faire un diagnostic de situation en vue de l’action efficace.

L’action efficace manifeste à la fois de l’invariance et de la régularité mais aussi de la flexibilité et des capacités d’adaptation aux circonstances grâce au concept de schème qui permet précisément de rendre compte de l’invariance et de l’adaptabilité.

On peut modéliser avec les concepts organisateurs une structure conceptuelle de la situation qui permet le diagnostic de situation et de guider efficacement la situation. A côté de cela, on va chercher à déterminer comment cette structure théorique est comprise et développée par le professionnel (sans qu'il s'en rende nécessairement compte). On va ainsi tenter de saisir son modèle opératif, la manière singulière et personnelle de l'individu d'effectuer ses activités de travail. 

L'objectif est ainsi d'écrire le métier pour le transmettre, pour construire des plans de formation.

Le moment du débriefing est un moment de conceptualisation de la situation sous sa forme pragmatique, les acteurs découvrent après-coup, avec le sens de leurs erreurs, l’articulation entre équilibre de base, indicateurs et régimes de fonctionnement. On découvre toujours l’essentiel après-coup. Selon Pierre Pastré, il est probablement vain de vouloir faire coïncider dans l’apprentissage l’action et sa compréhension : il existe toujours un écart : « j’ai réussi une action, mais comment m’y suis-je donc pris ? »

Ce raisonnement conduit à penser 2 registres de fonctionnement de la pensée et du travail humain : un registre pragmatique répondant à "comment ça se conduit ?" (renvoyant à la réussite de l'action) et un registre épistémique répondant à  "comment ça fonctionne ?" (renvoyant à une théorisation de la réussite avec le fonctionnement de l'action).

EN RESUMÉ :

La didactique professionnelle se définit comme l'analyse du travail en vue de la formation.

Elle a pour objet l’analyse de l’activité et ce, à deux niveaux :

1) L’activité de travail, ce qui en fait un outil puissant pour analyser les besoins préalablement à la conception d’une action de formation.

2) L’activité d’apprentissage, et dans cette perspective, l’analyse de l’activité devient une ressource privilégiée pour le formateur devant organiser des apprentissages.

La formation professionnelle se voit donc aujourd’hui enrichie d’un cadre théorique et méthodologique particulièrement pertinent pour renforcer le lien entre travail et formation.

Issue de la recherche pour devenir progressivement une ingénierie, le développement de la didactique professionnelle est restée tributaire de ces deux pôles. La didactique professionnelle est un champ de spécialité qui s'est développé, depuis les années 1990, au croisement de la formation des adultes, de la psychologie du travail (ergonomie francophone) et de la psychologie du développement (à partir des travaux de Piaget et Vygotski).

Elle se donne pour projet "d'analyser le travail pour la formation" (Pastré) et d'étudier les processus à l'oeuvre dans l'activité de travail et son apprentissage, avec comme notions clés: l'activité / les situations / les schèmes / les concepts pragmatiques et la théorie de la conceptualisation dans l’action.

Le cadre méthodologique de la didactique professionnelle prend appui sur celui de la psychologie ergonomique en partant notamment du principe qu’il y a une différence irréductible entre le travail prescrit et le travail réel…

C’est cet écart qu’exploite l’analyste pour proposer le modèle de l’activité qui servira de base à la conception de ressources pour la formation…

Proposer des situations d’apprentissage en lien direct avec la situation de travail, placer les apprenants en situation d’action, puis de réflexion sur leur propre action constituent alors des opportunités d’apprentissage particulièrement pertinentes lorsqu’il s’agit d’envisager, au-delà d’un savoir, l’exercice même d’une activité (Source : www.didactiqueprofessionnelle.org).

Voir liens vers le chapitre "didactique professionnelle"

Cours sur la didactique professionnelle - parcours Recherche en Education

Evaluer le travail d'ingénierie de formation, procédures d'analyse du travail

• TROIS NIVEAUX D’ANALYSE DE L’INGENIERIE DE FORMATION
• On peut donc parler de formation selon trois points de vue, selon 3 niveaux d’analyse, dans trois champs différents où s’exercent trois types de responsabilités.
•  
• 3 niveaux d’analyse pour analyser le dispositif complet :
• Le macro champ socio-économique : c’est celui de l'entreprise, du travail, de la production, c'est aussi celui de la vie sociale pour les formations non directement professionnelle ou technique. Question d’analyse : quelle transformation obtenue au niveau de l’organisation ?
• Le méso champ institutionnel de la  formation : c'est celui de la mise en oeuvre par les services formation, les organismes de formation. À ce niveau les objectifs indiquent les résultats généraux auxquels doit conduire la formation, en termes de compétences à maîtriser. Ils constituent le point clé des cahiers des charges de formation. Au terme du stage, il pourra être vérifié si les résultats sont atteints ou non. Question d’analyse : quelle transformation obtenue au niveau des représentations et des activités de travail, des compétences  ?
• Le micro champ de la pédagogie est celui de la relation formateur – personne en formation. Une relation qui intègre la conception (dans l’anticipation, l’idée du public cible), la mise en œuvre, l’évaluation de séquence de formation. C'est l'échelle de la structuration des apprentissages. Il est de la responsabilité du formateur de préciser les objectifs pédagogiques nécessaires pour atteindre l'objectif de formation qui lui a été assigné. Question d’analyse : quelle transformation obtenue au niveau des savoirs? Des savoirs faire? Des savoirs être? Dans quelle mesure la qualité de la relation pédagogique a t-elle été favorable à une transformation ou évolution du public cible au regard des objectifs spécifiques visés ? Les acquisitions ont-elles été suffisamment structurées pour être structurantes dans l’évolution des apprenants?
• La distinction des 3 champs d’analyse clarifie les questions à traiter et les rôles de chaque interlocuteur dans l’élaboration du dispositif.

• Guy Le Boterf repère trois niveaux d'évaluation des effets de la formation ou d'impact d'un plan ou d'une d'action.
• – Premier niveau : les effets sur les capacités et connaissances acquises en cours ou en fin de formation
• – Deuxième niveau : les effets sur les comportements professionnels en situation de travail.
• – Troisième niveau : les effets sur les conditions d’exploitation de l’entreprise…

•  Jean-Marie Barbier distingue, lui aussi, trois niveaux d'évaluation :
• – Le premier niveau d'évaluation interne. Il intègre à la fois l'évaluation des comportements et apprentissages pendant la formation. C’est donc une évaluation en formation dans sa dimension pédagogique. Mais il intègre aussi de manière différente et complémentaire une évaluation de satisfaction en fin de formation…
• – Le deuxième niveau d'évaluation externe. Il concerne la conformité des actions de formation aux objectifs de changements prévus en situation de travail, c'est une évaluation en situation réelle de travail.
• – Le troisième niveau est aussi une évaluation externe. Elle s'intéresse aux effets des activités de formation sur le fonctionnement général de l'entreprise ou organisation. C'est ce niveau qui permet de mesurer autant que faire se peut l'investissement en  formation par l’organisation.

• En résumé : L'analyse d'un dispositif de formation renvoie à une évaluation des activités de conception du dispositif, ainsi que de sa mise en œuvre. De façon générale, la notion d'évaluation de la formation distingue 2 dimensions spécifiques (et une 3e dimension en certains cas moins palpable :
• –>> Une dimension plus locale tournée vers la personne, l'individu en tant que personne sociale et professionnelle. Elle recouvre les champs de la reconnaissance, de l'accompagnement, de l'orientation et la validation des acquis.
• –>> Une dimension plus globale qui analyse les systèmes de formation dans les différents agencements : les actions, les dispositifs, les programmes et/ou dans les différentes structures comme les organismes de formations, entreprises ou politiques publiques.
• Une analyse « évaluative » du dispositif de formation s'intéresse aussi aux transformations des acteurs et aux transformations des organisations sur le plan des compétences, du stratégique, et du relationnel.

Vers un formateur (ou ingénieur de formation) réflexif ?

• Le formateur réflexif est à même, selon Schon, de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique. (cf. le concept de praticien réflexif).
• Pastré (2011) souligne que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action. En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. Et réfléchir à ce qu’ils ont fait? à ce qu’ils n’ont pas pu faire? à leur activité empêchée ou contrariée, à ce qu’ils auraient pu faire? au comment ils ont solutionné un  imprévu, un inédit…
• Les débriefings suggèrent une écoute attentive et bienveillante et un discours d’explicitation (Vermesch, 1994), ainsi qu’une réhabilitation de l’erreur, on peut se tromper et analyser la démarche erronée…
• Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs.
• L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ?