Cours UE 4-2 V 2020 : Analyse des pratiques et démarches réflexives

Les objectifs du cours sont : Comprendre les spécificités du paradigme du praticien réflexif, et de la réflexivité; Connaître les différents modèles d’analyse de pratique, avec les théories sous-jacentes; Identifier les points caractéristiques de l’analyse de pratique professionnelle; Savoir mettre en œuvre une analyse de pratique professionnelle en utilisant une grille outil de lecture - problématisation; Etre capable de développer une démarche réflexive, d’analyser des situations d’enseignement-apprentissage dans la perspective de construction d'un dispositif de formation remédiant.

Objectifs de fin de formation : Les étudiants sauront définir les caractéristiques de l’analyse de pratique professionnelle, de la démarche réflexive. Ils seront capables d’utiliser une grille d’analyse de pratique pour résoudre une problématique professionnelle identifiée, tenant compte des outils théoriques / concepts qui auront été travaillés durant les cours. Ils connaîtront des auteurs de référence. Ils seront aptes à adopter une démarche réflexive dans le domaine de l’éducation et en particulier dans leurs champs d’action spécifiques.

Mode de validation : Un exposé sur le travail de groupe effectué (note orale) & une question écrite sur le cours (note écrite) durant le cours numéro 6.

ORGANISATION DU COURS :

17h-18h30 : les exposés du formateur et les échanges

18h45 - 20h00 : le travail de groupe sur projets

BONUS EVENTUEL : 

- PRÉSENTATION RECHERCHE D'ANALYSE DE PRATIQUE:ACTIVITE DE CECILE : UNE ENSEIGNANTE SAINT QUENTIN EN YVELINES (voir texte de l'article paru dans TransFormation)

 - PRÉSENTATION RECHERCHE D'ANALYSE DE PRATIQUE/ACTIVITE DE BERTRAND : UN ARTISTE PEINTRE DU TAMPON (voir texte de l'article paru dans ActesDidaPro2019).

BRAINSTORMING COLLECTIF AU DEBUT DU COURS

REPONSES ET DISCUSSIONS

La démarche réflexive consiste à prendre du recul par rapport à sa situation professionnelle. Cette nouvelle posture du salarié est de plus en plus soulignée comme une condition nécessaire d’amélioration de son travail dans une carrière ou une formation.
C'est une condition d’accroissement de ses compétences, de développement de ses compétences. C’est une condition de la professionnalisation avec pour principaux outils la méthode du débriefing et celle de l’APP (ou analyse de pratique professionnelle).

L'analyse vise à couper les entités, les éléments en petits morceaux afin de saisir une intelligibilité, quand la synthèse se donne pour objectif la reconstruction des ensembles mis à mal par l'analyse. L'analyse de situations de travail conduit à chercher une signification partagée par les acteurs, à construire des plans de résolution d'une problématique donnée dans une situation de travail au moyen d'une démarche heuristique, à formaliser des moyens d'agir ou réagir face à des situations bien souvent inédites. 

La pratique réflexive permet de « résoudre un problème, comprendre une situation complexe, s’interroger sur sa pratique et imaginer de nouvelles façons d’améliorer sa performance » . Philippe Perrenoud

DEFINITIONS DE L'ANALYSE DE PRATIQUE

« La notion d'analyse des pratiques désigne une méthode de formation ou de perfectionnement fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles, récentes ou en cours, présentées par leurs auteurs dans le cadre d'un groupe composé de personnes exerçant la même profession."1. Elle est utilisée le plus souvent par des métiers comportant une composante relationnelle prédominante, tels que médecins, enseignants ou travailleurs sociaux, et postule que l'expérience est source de construction de savoirs ».

Source : Jacqueline Barus-Michel, Eugène Enriquez, André Lévy (dir.) Vocabulaire de psychosociologie Toulouse, Erès, 2013, 11e, p. 302 & Anne Marie Lagadec, « L'analyse des pratiques professionnelles comme moyen de développement des compétences : ancrage théorique, processus à l'œuvre et limites de ces dispositifs », Recherche en soins infirmiers 2009/2 (N° 97), Éditeur A.R.S.I.

La notion d’analyse de pratique professionnelle renvoie à :

• ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel) ;

• ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ;

• ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire ou,

• ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.

Le travail d'analyse de pratique relève de la prise de conscience de ses actions. Le travail effectué par les participants après avoir énoncé les "vécus de l'action" consiste à trouver des pistes explicatives et compréhensives en le questionnant.

Diverses approches issues des sciences humaines peuvent être convoquées pour réaliser ce "travail sur les énoncés". Mais le plus souvent il s'agit de construire l'expérience en la verbalisant et en la confrontant aux regards croisés du groupe. Construire l'expérience du travail, c'est en dégager les composantes subjectives et objectives, en donner à voir la dynamique émotionnelle et affective, faire apparaître l'imaginaire en valeurs, histoire et identifications.

SOURCE : https://fr.wikipedia.org/wiki/Analyse_des_pratiques_professionnelles

MODELE DE KOLB

test : quel sytle d'étudiant êtes - vous ?

Selon Kolb, il existe quatre modes d'adaptation face à la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives suivantes: percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment deux axes sur lesquels repose le cycle d’apprentissage kolbien. Le cycle de l’apprentissage proposé par Kolb (1984) est composé alors de quatre phases : l’expérimentation concrète (Concret Exprerience), l’observation réfléchie (Reflective Observation), la conceptualisation (Abstract Conceptualization) et l’émission d'hypothèses (Active Experimentation). Chacune de ces phases correspond à une manière distincte d’utiliser son expérience. Kolb (1984) considère qu’un apprentissage est complet seulement lorsque ces quatre phases sont vécues.

L’expérience concrète (Concret Experience) représente le moment où l’étudiant effectue une tâche, vit une expérience. Celle-ci se doit d’être le plus près possible de la réalité vécue dans le monde du travail. Lors de cette expérience, l’étudiant doit utiliser les connaissances qu’il possède, son savoir-faire et son savoir-vivre pour vivre l’expérience qui lui est proposée.

L’observation réfléchie (Reflective Observation) amène l’étudiant à réfléchir sur l’expérience qu’il a vécue. Il doit prendre du recul et rapporter comment il a vécu l’expérience : attitude, aptitude. Le professeur peut guider l’étudiant ou lui proposer des outils pour l’aider dans sa démarche.

La conceptualisation (Abstract Conceptualization) permet à l’étudiant de construire des concepts généraux, issus de l’expérience vécue précédemment, ceux-ci devraient s’appliquer à des situations différentes.

Lors de la dernière étape, celle de l’émission d'hypothèses (Active Experimentation) l’étudiant devra déduire des hypothèses qui pourront être confirmées dans une nouvelle expérience concrète.

À la fin du cycle, l’étudiant a vécu une « une démarche consciente impliquant une réorganisation ou un changement des idées (…) à la lumière de nouvelles prises de consciences. Celles-ci se manifestent sous forme de changement significatif pour la personne au niveau des connaissances, de ses habiletés, de ses valeurs, de ses attitudes, de ses habitudes et, éventuellement, au niveau de l’image de soi » (Côté, 1998).

Le concepteur pédagogique devra sélectionner ou créer des activités d’apprentissage et rédiger des guides à l’intention des enseignants afin que les apprenants puissent vivre les quatre étapes du cycle de l’apprentissage proposé par Kolb :

• Une expérience qui tient compte des particularités exprimées plus loin.
• Un document permettant à l’enseignant de guider l’étudiant lors de l’observation réfléchie. Ce document peut prendre la forme d’un corrigé supportant l’enseignant lorsqu’il dirige les étudiants vers la découverte des bonnes réponses, des séquences correctes à utiliser…
• Un document indiquant clairement les concepts à dégager de l’expérience vécue auquel l’enseignant doit se référer pour la phase de conceptualisation.
• Une nouvelle expérience à faire vivre aux étudiants qui leur permettra de bien valider, en les expérimentant, les nouveaux concepts qu’ils viennent d’acquérir.

La sélection de cette macrostratégie implique que les enseignants soient à l’aise avec les phases d'observation réfléchie et de conceptualisation. En effet, les enseignants ont un rôle important auprès des étudiants, car c’est « une occasion de rétroaction par le partage des perceptions sur les façons d’être ou d’agir de l’individu afin de l’aider à cheminer » (Mandeville, 1998).

L’expérience concrète sera reliée à :
1. Porter attention aux stimulis environnementaux.
2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage.
3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail.
4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes.
 

L’observation réfléchie est associée à :
5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme.
6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse.
8. Évaluer l’atteinte des buts.
 

La conceptualisation se réfère à :
7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés.
 

L'étape de l’émission d'hypothèses est, quant à elle, associée au dernier point :
9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme.

Bien que l’utilisation de ces quatre processus d’apprentissage permette à l’étudiant de compléter l’acquisition de ses connaissances, Kolb a observé que chaque étudiant éprouve une préférence pour l’utilisation de deux processus du cycle. Il en a déduit quatre styles d’apprentissage :
 

• Divergent : l’étudiant qui préfère l’expérimentation et la réflexion sur cette expérimentation (préhension par perception et transformation par intention). Il apprécie apprendre par l’expérience, il est intéressé par les gens et tend à être imaginatif et à suivre ses intuitions.
• Assimilateur : l’étudiant qui préfère l’observation réfléchie de l’expérience et sa conceptualisation (transformation par intension et préhension par compréhension). Il aime créer des modèles théoriques et est plus intéressé par les idées et les concepts abstraits que par les personnes.
• Convergent : l’étudiant qui préfère la conceptualisation et l’émission d’hypothèse (préhension par compréhension et transformation par extension). Il apprécie la résolution de problème et les applications pratiques d’idées et préfère les tâches techniques aux relations interpersonnelles.
• Accomodateur : l’étudiant qui préfère l’émission d’hypothèse et l’expérimentation de cette hypothèse (transformation par extension et préhension par perception). Il utilise la méthode « essai-erreur » pour résoudre un problème plutôt que de suivre un plan. Il est à l’aise avec les autres.

ECHANGES POUR PROJETS DE TRAVAIL

Echanges sur les expériences de travail dysfonctionnantes, les situations de travail problématiques vécues dans la perspective de choix d'étude de cas, de projet de travail par groupe. 

CONSTITUTIONS DE GROUPES DE PROJETS : 3 GROUPES

BREF HISTORIQUE

Des premiers groupes Balint à la conférences de Consensus de Créteil...

- L'analyse des pratiques comme démarche de formation se développe depuis les années 1940. Elle a été initiée par le psychanalyste anglais Michael Balint qui en a fait alors un outil de développement des pratiques relationnelles des médecins.

- L'ouvrage « Le médecin, son malade et la maladie » de Michael Balint, postule l'importance déterminante de la relation patient/médecin dans le processus de guérison. Il convoque la théorie psychanalytique et les notions de transfert et de contre-transfert pour tenter d'éclairer ce qui est en jeu dans cette pratique relationnelle. Il pose alors le questionnement suivant : Pourquoi, malgré de sérieux efforts de part et d'autre, la relation entre malade et médecin est-elle si souvent insatisfaisante, voire malheureuse, alors même que le médicament de beaucoup le plus fréquemment utilisé en médecine générale est précisément le médecin ? Michael Balint a créé plusieurs groupes de réflexion qui rassemblaient généralistes et psychiatres. Ces praticiens travaillèrent sur des cas très concrets pour discuter des conditions du diagnostic et de l'exercice de la psychothérapie par les généralistes. Leur recherche n'eut pas pour ambition de livrer une solution miracle : l'objectif de Balint et de son séminaire fut surtout de permettre aux médecins de reconsidérer leur expérience de tous les jours, pour mieux cerner des problèmes coûteux en travail inutile pour les praticiens et en souffrances tout aussi inutiles pour les patients.

- Plutôt qu'un enseignement de ces notions aux praticiens, il estime ainsi plus pertinent de les faire travailler sur la compréhension du contre-transfert à partir de situations réelles, de cas leur ayant posé problème. Par la suite, les métiers du champ sanitaire et social, équipes soignantes et équipes éducatives travaillant dans diverses institutions vont avoir recours à ce type de dispositif, appelés Groupes Balint.

- Un second courant appelé pratique réflexive voit le jour à partir des travaux de Schön et Argyris. Basé sur l'idée que les apprentissages académiques sont peu opérants pour résoudre des problèmes rencontrés dans le cadre d'une pratique professionnelle, il propose aux praticiens de « construire des modèles d’action », à partir d'une réflexion sur leurs propres actions, cette réflexion sur l'action étant productive d'un savoir.

- L’analyse des pratiiques professionnlles se relance ainsi dans les années 1970…

Le principe de praticien réflexif défendu par Donald Schön devient un nouveau modèle de réflexivité au travail, dans le feu de l’action, après l’action et avant l’action. Ce qui conduit aux pratiques du briefing et débriefing.

La théorie de la réflexivité dans l’action professionnelle a été également développée par Vermesch (avec son discours d’explicitation), Perrenoud développe ce modèle dans les milieux enseignants). Des ergonomes ou psychologues du travail (Clôt, Rogalski, Pastré…) s’emparent aussi de ces travaux.

L’Analyse des Pratiques Professionnelles s’inscrit donc dans cette historicité. Elle s’est donc formalisée et constituée de nos jours comme une activité de formation qui renvoie à des dimensions génériques et spécifiques propres à chaque métier.

Les dimensions génériques du métier sont les manières partagées d’effectuer son métier. Les dimensions spécifiques renvoient à la manière singulière, très personnelle d’agir en situation professionnelle, à des routines, des astuces, des compétences incorporées fruit d’une intelligence du praticien au travail…  

Les questionnements qui initient une séance d’analyse de pratique professionnelle relèvent d’une interrogation sur :

• ce qu'on fait et dont on ne parle pas parce que ça ne correspond pas forcément à ce qui est prescrit (différence entre travail prescrit et travail réel);

• ce qu'on souhaiterait faire et qu'on n'arrive pas à faire ( "empêchements d'agir" et "idéal professionnel) ;

• ce qu'on fait et qu'on aimerait ne pas faire,

• ce qu'on fait sans vraiment avoir conscience qu'on le fait, soit qu'il est plus confortable de ne pas le savoir, soit que cet agir est tellement "incorporé" qu'on ne le voit plus du tout comme modalité de notre action.

Les différents démarches réflexives prennent appui sur des paradigmes de recherche identifiés, des principes théoriques.

Elle se résument ainsi :

- démarche orientée psychanalyse : le sujet est le sujet inconscient, liens imaginaires et affectifs

- démarche orientée psychosociologie : le sujet est le sujet psychique et le sujet social, aspects institutionnels, phénomènes de groupe

- démarche d'entraînement à l'analyse issue des IUFM : GREASE : s'entraîner au développement d'une posture professionnelle réflexive...

- démarche orientée ergonomie et didactique : entrelacements entre les préoccupations d'une didacticienne et d'une ergonome pour analyser une situation d'enseignement et apprentissage

- démarche d'analyse du travail : orientation ergonomique de l'analyse, objectif de comprendre le métier pour l'écrire et le transmettre...

Plus de détail dans le texte ci-dessous : conférence de consensus sur l'analyse de pratique

ETUDE DE CAS DE JEAN (issu de Comment soutenir la démarche réflexive, De Boeck Edition)

pour introduire la démarche d'analyse DPATR

ETUDE DE CAS DE DIANE (issu de Education permanente)

ETUDE DE CAS DU PROFESSEUR STAGIAIRE issu du stage Solonel

ETUDE DE CAS DE CECILE issu de TransFormations

Rajouter ici les textes sur Jean en pdf à photocopier ou vidéoprojeter

D COMME DECRIRE = Décrire : c'est relater des faits en s'efforçant d'être aussi proche que possible de ce qui s'est passé, de ce qui a été ressenti.

• Le narrateur organise son récit selon une logique qu'il choisit, selon un point de vue qu'il adopte pour raconter ce qui s'est passé.

• On peut ainsi organiser les faits de différentes façons : chronologiquement avec un déroulement des faits, spatialement avec des arrêts sur images, émotionnellement avec la présence d'une tonalité affective provoquée par les faits, selon les différents protagonistes (d'après leurs actes, leurs propos, leurs attitudes….

• Décrire n'est pas une démarche naturelle. Cela suppose une rigueur et un souci de mettre des mots sur ce qui s'est passé ou ce qui a été ressenti pour reconstruire une situation.

• C'est un véritable effort d'objectivation de la situation, au sens de la constituer en un objet. Ce qui permet de rendre la situation communicable. Il s'agit donc de faire émerger un objet qui sera ensuite analysé.

P COMME PROBLEMATISER Problématiser : c'est identifier le point d'entrée pour traiter la situation, ce qui pose question, ce qui attire l'attention, le point d'ancrage retenu.

• C'est construire l'objet et choisir la dimension sous laquelle il sera analysé. Cela consiste donc à isoler dans une situation un angle d'attaque pour la rendre traitable, en définissant ce qui fera l'objet de l'analyse.

• On peut avoir une ou plusieurs questions problèmes.

• Problématiser : c'est se mettre en dehors de la situation pour mieux la regarder, prendre du recul.

• C'est ainsi identifier l'enjeu du questionnement. Et dans la mesure du possible, on peut étayer la problématique par des formulations d'hypothèses de résolution du problème ou d' élucidation de la situation. Sans oublier pour autant qu'il s'agit avant tout de poser le problème à cette étape, non pas de le résoudre.

A COMME ANALYSER = Analyser, c'est créer du sens.

• C'est proposer une façon de lire la situation en lien avec la Problématisation . Pour cela, certains éléments de la situation sont choisis et reliés entre eux pour faire émerger une signification.

• Analyser suppose donc de repérer des caractéristiques essentielles d'une situation, et de les distinguer des caractéristiques accessoires et contingentes, étant donné la question posée.

• Analyser est une opération consistant à découper en catégorie ce qui était décrit, pour l'organiser grâce à des théories personnelles ou des théories reconnues par la communauté scientifique.

• Selon les théories exploitées, le professionnel identifie des éléments de la situation et de relations entre ceux-ci. Ainsi il modélisera progressivement la situation. Selon les théories, les ébauches de modélisation vont varier. 

T COMME THEORISER théoriser = c'est identifier ce que l'analyse d'un événement, d'un épisode, d’une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir.

• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future.

• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques.

• Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires.

• Toutefois les situations ne sont jamais identiques : les règles dégagées de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement.

R COMME REINVESTIR = Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci.

• Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile pour comprendre et agir? Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes? Quelles possibilités de transfert des apprentissages? Car il s’agit non pas de réfléchir pour réfléchir, mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles… • Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées.

D’après l'ouvrage "Comment soutenir la démarche réflexive ?" outils et grilles d'analyse des pratiques. Chez De Boeck, par E. Charlier, J. Beckers, S. Boucenna, S. Biemar, N. François, C. Leroy

POUR CONCLURE LE COURS :

L’Analyse des pratiques professionnelles poursuit prioritairement un objectif de formation, initiale ou continuée. Elle cherche à favoriser tant la maîtrise de gestes ou d'attitudes professionnels, que le questionnement du sujet sur la situation qu'il a rencontrée, sur ce qu'elle a provoqué en lui, sur la manière dont il s’y est comporté et sur les répercussions de cette action. • L'intention est donc à la fois de susciter un développement des compétences professionnelles et de nourrir le processus de construction identitaire du professionnel.

La visée de professionnalisation est forte, elle peut s'accompagner d'une volonté de transformation des pratiques et d'élaboration de savoirs sur la manière dont se développent l'action professionnelle et le sujet dans cette action (cf. Les travaux de Marcel, Olry, Rothier – Bautzer et Sonntag, 2002).

Selon les moments de la professionnalisation, les objectifs de formation poursuivis et les dispositifs privilégiés peuvent relever davantage d’une logique de socialisation aux normes portées par les référents d'une profession ou davantage d’une logique de recherche d'intelligibilité afin de construire le métier, de se construire dans le métier. Les deux logiques peuvent aussi se croiser. Dans tous les cas, l’objectif est de conduire le participant à appréhender la complexité de la situation pour y situer son action et décoder les éléments qui peuvent l'influencer. Cela permet ainsi d'augmenter son pouvoir d'agir en situation professionnelle, dans une perspective de professionnalisation.

A SUIVRE