Zoom sur l'étude de la langue, grammaire 3

Certains apprentissages surviennent de façon implicite, certaines régularités sont acquises de manière inconsciente. Cette connaissance élémentaire favorise la plupart du temps des apprentissages explicites qui suivront, comme c'est le cas par exemple des premières compétences d'accord des noms en genre et en nombre qui sera conforté par un enseignement scolaire explicite. En effet, les compétences relatives à la maîtrise de la langue exigent presque toujours une analyse explicite et consciente de la langue. Les automatismes sont seulement dus à une maîtrise non contrôlée de la langue. La morphosyntaxe française est bien trop complexe pour qu'un apprentissage complet, autonome et implicite puisse s'effectuer. L'apprentissage de la langue a tout intérêt à prendre appui sur les connaissances implicites des élèves même si elles sont partielles et non organisées ainsi que sur leur aptitude à repérer, à comparer, à extraire certaines régularités et différences de fonctionnement.

Selon Fayol (2002), "les notions grammaticales se construisent (...) par un affinement progressif de concepts initialement grossiers et approximatifs et qui évoluent très progressivement sous l'impulsion conjuguée des enseignements dispensés et des activités des élèves eux-mêmes." L'élève construit ainsi des procédures grammaticales pertinentes qu'il automatise dans un système de plus en plus cohérent. La démarche inductive semble la plus appropriée pour assurer la transition entre la dimension sensible d'un outil de communication et la dimension formelle et formalisée du fonctionnement de la langue. Il s'agit en effet de passer progressivement d'une pensée analogique, référentielle comportant des implicites et des arbitraires à une pensée abstraite, décontextualisée, bien moins tributaire de l'expérience et bien plus formalisée.

Dans une approche d'apprentissage par les situations problématiques, la démarche expérimentale consiste à donner un corpus aux élèves, sur lequel ils vont observer des faits langagiers, exercer une réflexion qui va les amener à émettre des hypothèses qu'ils vont essayer ensuite de valider ou invalider par la confrontation avec des textes, des affiches de classe, des documents, des livres de grammaire. Une mise en perspective des constats avec les hypothèses est effectuée de manière à déduire une règle de fonctionnement formant une trace écrite. Cette manipulation effective de la terminologie grammaticale par l'élève permet une meilleure compréhension, car il est permis de réfléchir, de négocier, de discuter sur les questions que posent la langue et son utilisation. L'enseignant peut aussi développer une approche grammaticale par une situation de projet de lecture ou d'écriture qui convoque certains savoirs grammaticaux nécessaires. On est dans un apprentissage de l'étude de la langue comme boîte à outils, car le projet va envisager le traitement grammatical en fonction de difficultés anticipées ou bien rencontrées par la lecture ou l'élaboration d'un texte donné. La progression des apprentissages s'effectue peu à peu, les connaissances s'emboîtent petit à petit.

L'étude de la langue commence par son observation, une observation des phénomènes lexicaux, syntaxiques et orthographiques avec la comparaison des éléments linguistiques divers (texte, phrase, mot, son, graphie...) afin de dégager les ressemblances et les différences. Il convient de développer la curiosité des élèves, non pas de les assommer avec une série d'exercices répétitifs. Le réinvestissement des connaissances grammaticales acquises dans des projets d'écriture est une projection pour l'apprentissage, qui en donne une belle signification. 

Les techniques d'exploration du langage à utiliser en classe d'observations des faits de langue sont : classer des textes, des phrases, des mots, des graphies en justifiant les classements réalisés par des indices précis, ou bien manipuler des unités linguistiques c'est-à-dire déplacer, remplacer, réduire, pronominaliser, effacer...

C'est une pédagogie du raisonnement et de la compréhension et non de l'obéissance à des règles de grammaire qu'il faut docilement appliquer comme l'exige la norme. Il s'agit de réfléchir à la langue, de réfléchir à son fonctionnement.

Travailler sur la langue comme objet d'observation favorise une posture scientifique. Cela conduit l'élève à prendre la posture d'un observateur réfléchi de sa propre production langagière ou de celle des autres, à construire des savoirs sur la langue, la sienne et celle des autres.

Les enfants doivent comprendre toutes les situations de communication de l'oral comme de l'écrit, posséder une connaissance la plus large possible des registres de la langue orale ou écrite (média, messages de rue, publicité...). Il convient de maîtriser et de jongler avec tous les registres de langue possible et toutes les normes existantes qui leur sont afférentes, afin d’être capable à la fois de lire un texte du 19e siècle que des albums ou des textes documentaires. 

Il s'agit de travailler sur une langue réelle et non une langue fictive à enseigner de manière à ce que tout le monde partage un code identique et parle de la même façon pour se comprendre, ce qui est bien une finalité grammaticale. Le danger d'enseignement d'une grammaire essentiellement normative est de réduire la fréquentation des élèves à un seul registre de langue, une seule pratique langagière, une seule histoire. C'est méconnaître le fait que la langue évolue et possède une histoire. 

L'enseignement traditionnel de la grammaire renvoie à une docilité dommageable pour apprendre et penser les savoirs, goûter à leur saveur. Proposer une leçon et juste ensuite un exercice d'application n’engage pas à un apprentissage qui perdure, qui vise une maîtrise autonome et un beau réinvestissement en production comme en réception, à la fois écrite et orale.

Travailler sur des corpus de textes et de phrases à partir desquels les élèves font effectuer un travail de recherche de type scientifique comme ils pourraient le faire en mathématiques, en émettant des hypothèses qui vont être vérifiées, qu'ils vont discuter en en argumentant, en cherchant par eux-mêmes à découvrir des règles de fonctionnement de la langue engage une posture d'observateur puis de manipulateur réfléchi de sa propre langue. On ne donne pas aux élèves la règle, on demande de la construire par l'observation, on leur demande de découvrir ce qu'ils pensent  être la règle de fonctionnement de leur langue à la suite d'un vrai travail d'investigation. C'est un moyen pour les amener par la suite à appliquer à d'autres situations ce qu'ils ont découvert sur un cas particulier de leur propre mouvement, à transférer leurs compétences acquises. 

Enseigner la grammaire revient donc à faire passer de l'expérience concrète que tout locuteur a de sa langue à l'observation réfléchie de cette expérience. Il s'agit de se construire un point de vue distancié sur la langue, une forme donnée de métacognition. La difficulté qui se pose à l'enseignant est de répondre à la question quelle pratique élaborer pour conduire les élèves, seul et avec les autres, à différer provisoirement le sens d'une phrase pour se construire des savoirs formels sur le fonctionnement de ladite phrase. Cette capacité à décontextualiser s'appuie sur l'usage que les enfants font de la langue, un usage contextualisé duquel il convient progressivement de s'extraire pour parvenir à un travail réflexif complètement nécessaire à la construction de savoir en grammaire.  C'est que nous avons nommé les glissements conceptuels, c'est-à-dire un glissement dans la conceptualisation progressive d'une connaissance métalinguistique, d'une langue passée d'outil de communication à objet d'étude. C'est ainsi que les démarches qui engagent de l'action scolaire comme mimer, jouer, dessiner, classer ou trier sont des productions premières (objets premiers) qui permettent de faire passer à un second plan la dimension du sens, pourtant toujours là comme référent, pour ne s'intéresser qu'au fonctionnement. C'est un mouvement de secondarisation, car il s'agit de construire des objets seconds, objets de savoir visés. Les activités scolaires matérielles et cognitives ne sont que des activités prétextes, des actions pour atteindre la réflexion, pour se décaler, effectuer un pas de côté dans le réfléchir sur l'action.

Les élèves qui conservent un rapport très fonctionnel ou utilitaire à l'école ne réussissent pas à l'université ou ailleurs, en revanche ceux qui se sont approprié des discours métalinguistiques par exemple peuvent mener des études longues, car ils ont développé un rapport scientifique aux choses, ils peuvent débattre, penser les savoirs enseignés. 

Les activités d'apprentissage de l'exercice de la langue (quand on utilise la langue en parlant, en écoutant, en lisant, en écrivant) construisent des compétences sémantiques ayant pour objet la recherche du sens dans un texte, et les activités de formalisation de savoir sur la langue  quand on scrute  détermine ou organise les règles utilisées dans une production langagière, vise la construction de compétences syntaxiques, où il s'agit de réfléchir sur les structures de la langue et non pas seulement au contenu de ce qui est dit. Nous avons la grammaire pour comprendre le sens du texte et la grammaire pour réfléchir sur les structures de la langue selon certains auteurs. Toutes études de la langue, toutes réflexions sur son fonctionnement ne peuvent être séparées d'une utilisation véritable, dans de véritables échanges sociaux et culturels.

L'enfant parle et utilise la langue, imite la langue des autres, se la façonne à sa manière, se fait sienne la langue bien avant de l'analyser, bien avant de devoir porter un regard autre sur celle-ci, un regard distancié et théorisé sur ce qu'il envisage d'abord pour sa fonction utilitaire d'outils de communication. Et, c'est bien là toute la difficulté de l'apprentissage de la grammaire, car il y a les élèves qui vont construire un point de vue distancié sur la langue pour en comprendre le fonctionnement et d'autres élèves pour lesquels cette prise de distance est impossible tant ils sont installés dans un rapport utilitaire à la langue. Faire la grammaire et donc travailler la métacognition, c'est permettre à l'élève de s'exercer à la métacognition. Il apparaît qu'un élève qui réussit est un élève pour lequel l'exercice de la métacognition est devenu spontané. "Il ne s'agit pas d'apprendre quelque chose pour le retenir, mais de savoir comment on l'a appris, avec quelle autre connaissance on peut le mettre en relation, dans quelle autre circonstance on pourrait l'utiliser. C'est ce rapport métacognitif qui assure une véritable prise de pouvoir sur ce savoir,  sa véritable maîtrise" (Dion et Serpereau), c'est un mouvement de secondarisation dit-on en didactique.

Faire de la grammaire, c'est une prise de distance et de pouvoir sur la langue, c'est un détour réflexif ou métacognitif sur la langue, l'activité langagière. "Réfléchir sur la langue, c'est aussi adopter une attitude scientifique sur un objet particulier exceptionnellement performant, qui permet de construire des aptitudes nouvelles transférables dans bien d'autres champs de savoir. C'est en fait adopter une autre posture par rapport aux apprentissages, et sans nul doute, un autre rapport à la culture". Jeanne Dion et Marie Serpereau. (Membres du GFEN)

VERS UN ATELIER REFLECHI DE GRAMMAIRE ?

Les actions de découverte et de recherche comme mimer, dessiner, jouer, classer, comparer, trier, catégoriser et réfléchir raisonner, inférer peuvent se travailler sous la forme d'un atelier de grammaire qu'on pourrait qualifier également d'atelier de réflexion sur la langue. Celui-ci pourrait se dérouler à des horaires précis ou sous la forme de mini-stages mensuels de grammaire dans lequel la réflexion sur la langue serait vécue de façon plus intense comme un projet de recherche. L'approche scolaire est de type constructiviste des savoirs et des comportements mentaux . Elle est alimentée par les apports de l'épistémologie. C'est une pratique pédagogique qui recrée les conditions de l'invention des savoirs, en relation avec la longue histoire de leur construction. Jeanne Dion propose de travailler d'abord sur les représentations que les élèves ont de la grammaire et de les conduire à passer de l'idée de matière scolaire parfois ennuyeuse à celle d'une science qui interroge, qui questionne, qui éveille la curiosité et le désir d'apprendre.

Pour le GFEN, la grammaire doit être considérée comme une science à l'école.

L'enfant doit passer d'usager de la langue à apprenti grammairien qui observe et comprend comment fonctionne cet outil. Par ailleurs, il convient d'intégrer les leçons de grammaire, de conjugaison et de vocabulaire dans une activité plus générale. Par exemple, une activité de vocabulaire pourra découler d'une étude du corps humain ou un travail sur les adjectifs viendra enrichir des essais de description d'un paysage pictural d'un grand peintre. La réalisation d'un roman policier collectif en classe est aussi l'occasion d'effectuer des leçons précises sur des faits syntaxiques ou orthographiques afin d'enrichir la boîte à outils pour rédiger une narration. Étudier la langue a pour but final d'aider à mieux parler, mieux lire et mieux écrire.

La classe n'est pas un lieu où se donnent des recettes à usage immédiat pour une meilleure écriture. Au contraire, elle est un espace d'observation dans lequel on peut se tromper, on peut tâtonner, on peut discuter, on peut produire et reproduire, construire des hypothèses et les vérifier, recommencer les choses sans qu'il y ait le moindre risque pour la société. L'école est le seul lieu qui offre l'opportunité d'être un espace d'expérimentation, un laboratoire de recherche.

 

C'est ainsi un lieu d'expérimentation du métalangage. Celui-ci est un domaine de la métacognition qui concerne le langage. Le sens du terme   métacognition a évolué au fil du temps : on est passé de la connaissance qu'a le sujet de son propre développement cognitif à tous les mécanismes de régulation du développement cognitif, les mécanismes de pilotage de la pensée en situation problématique. Le métalangage englobe les activités de réflexion et des connaissances sur le langage et son utilisation ainsi que les capacités du sujet à contrôler et à planifier les processus linguistiques. Ces questions metalangagières sont importantes, car elles permettent aux enseignants de connaître les connaissances que les élèves construisent sur le langage et son utilisation. Par exemple, quelle grammaire se sont-ils forgée ? Comment fonctionnent-ils par rapport au métalangage ? À quelle stratégie font-ils appel en situation d'apprentissage ? Ces questionnements permettent aux professeurs d'adapter leur intervention, de réguler les apprentissages afin de faire mieux comprendre aux élèves le métalangage qu'ils ont construit ou qu'ils sont encore en train de construire, d'accroître les mécanismes de contrôle et de pilotage de leurs pensées au sujet de la langue. Les commentaires des apprenants, leurs réponses ou leurs reformulations constituent des indices sur leur progression.

Le laboratoire d'expérimentations et de manipulations langagières a pour objectif la maîtrise grammaticale de la langue au travers de jeux oraux et écrits avec la langue, à l'instar des tenants de l'Oulipo. Des consignes précises provoquent le dire, l'écriture ou l'oralisation de phrases ou de textes. Chaque élève est ensuite invité à présenter sa production qu'il analyse. Il explique comment il a conçu son texte à la manière d'un Aragon et de son "comment j'ai écrit l'huître". Les productions sont confrontées et commentées collectivement dans une perspective de prise de distance descriptive mettant en relief le fonctionnement des énoncés produits. La classe s'oriente ainsi dans des débats réflexifs après l'activité où prévaut l'analyse de pratiques langagières, sans préjugés. Ce qui semble constitutif d'une situation maîtrisée d'apprentissage où l'élève est le véritable auteur de son apprentissage sur la langue. Lorsque les élèves ont expérimenté des manipulations linguistiques sur leur propre texte, il est envisageable de réaliser la même entreprise avec des textes documentaires, littéraires, des articles de journaux, des énoncés de problèmes mathématiques ou le subtil se dispute au cohérent. Ces dispositifs font clairement le choix de considérer la grammaire comme une science à l'école. Il ne s'agit plus d'une somme de tâches scolaires à effectuer selon une approche traditionnelle de la grammaire vue comme essentiellement une norme orthographique. La grammaire devient étude de la langue. Elle répond à un engagement de l'élève dans une démarche personnelle de réflexion, de découverte et d'appropriation des faits de langue. La nature de la tâche scolaire, le référencement au champ de pratique didactique et le type d'objet linguistique enseigné impactent la démarche réflexive des élèves, leur formation de concepts grammaticaux.

La construction de savoirs grammaticaux exige un seau épistémique porté par une analyse de pratique de sa propre langue, une analyse de pratiques langagières à l'instar des analyses de pratiques professionnelles. L'élève doit devenir un explorateur de sa langue, et de la langue, afin de s'emparer des différents agencements de sa langue, s'émanciper par la prise de distance et de pouvoir sur le "verbe", sur la langue.

Quelques activitésJouer avec les mots de l’Oulipo  au scrabble, découvrir l'étymologie des mots ou les mots vagabonds, décomposer les mots en "sème", catégoriser les expressions courantes en registres de langue, dessiner des corolles lexicales, définir les mots dans un dictionnaire numérique à partager avec d'autres écoles, enrichir son vocabulaire avec la collecte et la banque de mots, écrire un livre avec le support d'une boîte à outils grammaticaux...

La démarche inductive semble correspondre au mieux au processus de conceptualisation des enfants. Elle suit les étapes suivantes : repérage et extraction des régularités par l'observation d'un corpus, phase de compréhension et d'explicitation par l'enseignement ou le débat, synthèse des observations, énoncé des règles construites à partir des deux premières étapes, mise en œuvre des nouvelles procédures dans des activités d'entraînement, de production menant progressivement à une automatisation.

Face à un problème orthographique, J. David signale différents niveaux successifs favorables à l'acquisition d'une compétence nouvelle. L'élève présente une certaine conscience du problème, il est capable de sentir confusément une zone problématique cependant il ne dispose pas de la procédure pour aller au-delà et élucider le problème.  L'élève sait localiser précisément le problème, mais il ne trouve pas la solution ou d'explications valables.  L'élève est capable d'utiliser une opération cognitive comme le recours à l'analogie, à un algorithme ou bien la substitution, l'ajout, le retrait, le déplacement, etc. qui permet la résolution du problème. L'élève est capable d'expliquer et de justifier. La construction et la mémorisation d'un savoir grammatical permettent effectivement la récupération d'une règle ou l'utilisation d'une procédure construite. En dernier cas, l'élève traite la problématique orthographique de façon experte avec une automatisation complète du traitement du problème, éventuellement en tâche d'arrière-plan.

La réécriture est une écriture nouvelle avec les matériaux qui constituent le noyau du texte à venir ; elle suppose donc un retour en amont du premier jet.
On distinguera le travail de révision, qui porte plutôt sur l’organisation textuelle, les ensembles syntaxiques, la cohésion (anaphores, temps verbaux…), la cohérence (respect des conventions narratives, argumentatives…), etc., et le travail de correction, qui consiste à rectifier les problèmes orthographiques et morphosémantiques de bas niveau.

Bien évidemment [...] si les tâches d’écriture se révèlent systématiquement être des tâches de grammaire ou d’orthographe, si l’évaluation porte surtout sur la norme linguistique, sans aller chercher ce qui est en jeu dans le texte, ce qui est en germe, ce qui cherche à se dire, les élèves se limitent à cette ambition, perdent de vue les fonctions de l’écriture, et pour les plus malhabiles perdent confiance en eux, évitent de prendre des risques, et au final écrivent de moins en moins, quand ils ne décident pas de se désinvestir complètement de toute surveillance normative. On veillera donc à bien donner l’occasion aux élèves de réécrire leur texte, pas seulement et surtout pas d’abord de le corriger, étape qui devrait logiquement arriver en finale du travail d’écriture et de réécriture seulement.

 

REVISION :

À quoi sert le langage ?

- À communiquer : ce sont des activités qui favorisent l'interaction. Par exemple :  saluer, dire bonjour, prendre contact, comprendre que l'enseignant ou un groupe de personnes ou un camarade s'adresse à lui, écouter l'enseignant ou le groupe, un camarade, comprendre globalement un message, s'adresser à un autre pour solliciter de l'aide, un soutien des précisions, poser des questions, répondre clairement à une question, participer à un dialogue, à une conversation. 
 
- À s'exprimer : ce sont des activités qui favorisent l'expression : décrire, qualifier, exprimer un choix, une envie ou un besoin, exprimer ses sentiments, ses sensations, ses émotions, verbaliser une activité en cours, la sienne propre ou celle d'un autre, raconter une situation vécue, un souvenir personnel, imaginé, inventé, compléter ou modifier une histoire, des chansons, des comptines, faire des hypothèses, argumenter.
 
- Il convient donc de structurer la langue avec des activités qui favorisent la compréhension du discours : Développer la phonologie,  l'intonation, étendre le lexique concret (objets, adjectifs, verbes), étendre le lexique abstrait (sentiments, sensation, émotions, concept...) Construire l'organisation syntaxique, utiliser différents types de discours, raconter, parler de soi, expliquer, organiser le discours logique et cohérent, utilisation des connecteurs... 
 
- Quelques éclairages théoriques : 
 
- quelle distinction existe-t-il entre langue, langage et langue de l'école ? La langue est un système conventionnel de classification, un objet virtuel reconstitué par les linguistes. Elle est liée à la perception du monde. Elle est composée notamment de signes appelés mots et d'un système d'organisation des mots : la syntaxe. La syntaxe diffère d'une langue à l'autre. Les élèves allophones dont le français n'est pas la langue maternelle possède une ou plusieurs autres syntaxes. La syntaxe influence les apprentissages. Le langage recouvre les usages de la langue dans un contexte approprié. Il s'agit d'une fonction humaine, sociale et biologique. Le langage s'acquiert quelle que soit la langue. Le langage se réalise dans une langue, institution sociale dont la maîtrise détermine l'insertion de l'enfant dans la société et la culture. La langue de l'école ne se réduit pas seulement à une langue de spécialité organisée autour d'un vocabulaire technique. Elle est aussi enracinée dans les principes de classification des disciplines. L'école apprend à classer, à catégoriser pour saisir et apprendre du monde. 
 
Le langage possède trois dimensions : 
- une dimension sociale : la langue se développe dans un entourage proche. C'est l'une des sources d'inégalités scolaires. 
- une dimension psychologique : on s'exprime en fonction de sa propre personnalité en relation avec la confiance que l'on a ou pas de soi. 
- une dimension cognitive avec des interactions étroites entre la pensée et le langage. Le langage forme la pensée et la pensée développe le langage. Pensée et langage sont intimement liés. 
 
- le langage à l'école mobilise la réception :  écouter comprendre; la production : parler, s'exprimer et l'interaction ou les échanges entre pairs et avec l'enseignant. Quand l'enseignant reformule, il aide l'élève à parler. Ce n'est pas parce que les élèves parlent qu'il y a des interactions, ce sont des productions juxtaposées. L'enseignant doit faciliter de vraies interactions entre pairs. Les reprises et les reformulations de l'enseignant ont un effet dans l'évolution du langage des élèves à condition qu'elles correspondent aux hypothèses faites par les élèves au moment où elles sont proposées. À l'école maternelle, on parle de langage, on étudie les usages de la langue dans des contextes adéquates et à l'école élémentaire on parle de la langue comme objet d'étude. Le lien à effectuer entre le langage vecteur de communication et la langue objet d'étude est d'aider les élèves à augmenter leurs performances langagières.
 
Quelles sont les fonctions du langage à l'école ?
 
Le langage sert à communiquer. On travaille particulièrement avec le langage. Le langage permet de se représenter le monde (à l'école on parle d'objets qui ne sont pas tout le temps présent; il existe des savoirs du monde des savoirs de l'école et des savoirs de la maison). Le langage peut être utilisé en contexte ou en différé. Le langage a une fonction référentielle : montrer, raconter, et décrire. Le langage a une fonction métalinguistique : parler sur le langage (rechercher des mots contenant une même syllabe, commenter les significations d'un mot, argumenter...).