Travail collectif intermétier en éducation : éléments de problématisation

Le référentiel de l’éducation prioritaire recommande de développer le travail collectif au sein des réseaux et en relation avec les partenaires. Ce faisant, il invite à travailler explicitement la question de l’articulation des différents métiers tant au sein de l’école que dans ses relations avec son environnement. Ce texte interroge le travail intermétier et les problèmes qu'il pose aux acteurs. Il questionne les conditions pour qu'il devienne une ressource pour le travail ordinaire des professionnels.

L'expression inter métier demande à être précisée. Et pour cela, il est nécessaire de définir en amont ce qu'est un métier. Le cadre choisi dans ce texte est celui de l'analyse du travail et plus précisément celui de la clinique de l'activité à la suite des travaux de Yves Clot [1].Un métier ne se confond pas avec une pratique, une activité ou une profession. Pour Yves Clot, un métier est à la fois personnel, interpersonnel, transpersonnel et impersonnel.

  • Personnel et interpersonnel : Chaque situation est singulière et le métier est une activité réelle, située et adressée. L'activité du sujet est personnelle et a des traits particuliers, contingents, uniques et non réitérables, un style.
  • Transpersonnel : Le métier porte une histoire collective construite au fil du temps et évolutive au fil des réponses trouvées et instituées. Les travailleurs se l'approprient et la transforment collectivement en définissant des façons de travailler.  On est du côté du genre professionnel.
  • Impersonnel : Le métier se définit aussi par des tâches prescrites. Ce prescrit codifie le métier, lui donne des « modèles », des fonctions définies qui le tiennent au-delà de toute situation particulière.

Le métier ainsi défini n'est pas sédentaire, il vit, en mouvement, au gré des liaisons et des dé-liaisons entre ces quatre dimensions du métier.
La formule polysémique faire son métier permet de proposer une définition résumée : quand on fait son métier, on agit dans des situations selon un genre professionnel particulier, mais on développe, on métamorphose aussi son métier selon un style singulier en cours d'action.

A partir de cette définition à quoi l'intermétier renvoie-t-il ?
Ce vocable permet :

  • de décrire les activités communes à des sujets qui n'exercent pas le même métier, qu'ils appartiennent à des institutions distinctes ou à une même institution mais aussi
  • de comprendre, au travers de genres (ce qu’on partage entre personnes d’un même métier), style (ma manière personnelle de faire mon métier) , norme (ce qu’on considère comme vrai au sein d’un métier), la manière dont ils voient les objets de travail, de manière concordante ou discordante.

Il permet aussi de définir les activités d'un travailleur à la périphérie ou extérieures à son métier d'origine pour lequel il a été formé. Le travail enseignant ne se résume pas à l’horaire hebdomadaire de service. Pour reprendre une image de F. Lantheaume [2], le métier est de plus en plus « bourgeonnant » d’excroissances, avec un cœur de plus en plus difficile à identifier.

Le travail collectif dans ce cadre apparait à la fois comme une condition des activités inter métier mais aussi comme une conséquence. Pour comprendre son impact sur l'activité de chacun des acteurs, il est nécessaire de préciser ce que recouvre ce terme.
F. Lantheaume définit quatre formes différentes de travail collectif [3]:

  • La coopération : il s'agit d'opérer de manière conjointe, volontairement ou pas, de manière formelle ou informelle. Trois conditions sont nécessaires : la volonté de coopérer ; des moyens pour communiquer entre les personnes et des moyens de coordonner l'activité ; le partage d'un objectif commun qui peut se définir en cours  de la coopération, s'adapter au contexte de travail. Sur cette base peut se définir un référentiel opératif commun.
  • La régulation : c'est la forme de gestion du processus d'interaction, elle permet l'intercompréhension.  Elle nécessite un langage commun, « un langage opératif ».
  • La coordination : c'est le niveau le plus explicite (réunion d'équipe). Elle permet la planification, l’agencement des actions de façon cohérente et efficace. Il s'agit de créer des règles partagées pour l'activité. Plus il y a de coopération, plus il faut de coordination.
  • La concertation : c'est un instrument, un outil de la coopération et de la collaboration pour confronter et ajuster les points de vue ou négocier des perspectives et des choix. Elle se situe en amont de la coopération formelle.

Toutes ces formes de travail demandent des compétences de communication (savoir débattre), de formalisation (car il y a souvent perte de la mémoire de ce travail collectif qui peut être une ressource pour le travail lui-même), ainsi que des compétences prudentielles (travailler à plusieurs nécessite de la modestie, de la compréhension mais aussi de la prudence, proche de la sagesse antique).
Il est nécessaire de réfléchir aux conséquences sur l’activité, sur l’organisation du travail et ce à chaque niveau du travail collectif.
Le travail collectif joue sur le temps : à quel moment ce travail collectif se fait-il (entre deux portes, mails, sms...)? Le risque repose sur une porosité accrue entre temps et lieux professionnels et temps et lieux personnels.
Par ailleurs, les attentes de tout travailleur sont dans l’ordre : l’autonomie, l'utilité, la reconnaissance, le salaire [4]. Or, pour beaucoup, le travail collectif ne répond pas à ces critères et constitue davantage une contrainte qu’une ressource.
Pourtant, il peut être l'occasion de solidarité, une occasion de confronter des manières de faire ajustées au contexte.

Dans les réseaux d'éducation prioritaire, le travail collectif intermétier s'est développé de manière importante autour de dispositifs ou d'actions menées en partenariat. Ces dispositifs interinstitutionnels, CLAS, PRE, PEDT, volet éducatif du contrat de ville, etc.[5], sont apparus pour aider les institutions à résoudre des problèmes qu'elles n'arrivaient pas à traiter seules. Ces politiques éducatives associent sur les territoires urbains sensibles l’Éducation nationale à bien des services des collectivités territoriales, des associations... Une forme d'  « alliance éducative » pour résoudre un problème.

L'axe 3 du référentiel de l 'Education prioritaire « Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire » confirme cette dimension du travail en Education prioritaire. Or, ce travail ne va pas de soi. Les travaux du groupe « Questions vives du partenariat et réussite éducative », auquel le Centre Alain Savary participe, décrivent les processus à l'oeuvre et permettent de comprendre les difficultés qui se posent aux acteurs. Ces dispositifs partenariaux associent plusieurs institutions et impliquent plusieurs niveaux d'action dans chacune d'elle. V. Laforets définit trois niveaux de fonctionnement d'une action partenariale[6]:



  •  
    celui des professionnels de terrain,
  • celui des responsables de service
  • et celui des responsables institutionnels et politiques.


Or, pour qu'un partenariat produise, il faut que les trois niveaux fonctionnent au sein de chaque institution et entre les institutions.

Les problèmes relevés par les professionnels doivent être relayés par leurs hiérarchies respectives pour que l'échelon institutionnel et politique de chaque institution prenne une décision, oriente le travail. En ce qui concerne le pilotage, l'enjeu est de veiller de manière stratégique à un double mouvement entre le niveau politique et le terrain pour élaborer mais aussi réguler les actions dans les institutions et entre les institutions.
Il faut noter que le référentiel charge un certain nombre de personnels intermédiaires de cette coopération : IEN, chef d'établissement, coordonnateur, directeurs d'école, DASEN. Les enseignants ne sont pas nommés.

Quel est le problème ?
Le travail collectif entre acteurs de différentes institutions est complexe quelle que soit l'action partenariale parce qu'il nécessite pour les acteurs de repenser le droit commun. Que l'on prenne l'exemple de la réussite éducative ou l'accompagnement à la scolarité on voit bien que la mise en place de dispositifs particuliers questionne l'égalité de principe et ses angles morts (les inégalités dans le fonctionnement réel).
Ce travail se fait aussi en tension car il met en présence une pluralité de normes éducatives et professionnelles. Chaque groupe professionnel a son histoire, certains sont en voie de constitution. Les conceptions de l’éducation et de l’autonomie du sujet ne sont pas les mêmes selon les groupes. Un parcours de formation conçu par le Centre Alain Savary « Enseignants, animateurs, mieux se comprendre pour travailler ensemble dans l'école » met en exergue les normes, les préoccupations des acteurs « animateurs » et « enseignants » autour de la mise en place des activités périscolaires dans l'école.  Le parcours organise un espace pour en discuter et les surmonter.

Ces dimensions du travail partenarial posent la question des espaces partagés. Il est nécessaire que les acteurs quel que soit le niveau hiérarchique exercé, disposent de temps et de lieux pour définir la place et le rôle de chacun, discuter les objectifs, réguler les actions mises en œuvre.

Ce qui pose les questions suivantes :


→ Qui conçoit et organise ces temps de réunion avec les partenaires ?
→ Quel rôle est donné au comité de pilotage du REP+ ? Qui siègent ? Quels sujets y sont traités ?
→ Quels sont les espaces de travail des coordonnateurs des différentes institutions ?
→ Quel espace de concertation existe-t-il entre les professionnels de terrain (dont les enseignants)?

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