Des articulations entre les disciplines : mémoire de DEA en sciences de l'éducation

Publié le 10 Juin 2012

- MEMOIRE DE DEA EN SCIENCES DE L’EDUCATION : "Approches plurielles de la complexité des situations éducatives"

- Etude effectuée sous la direction de Jacques Ardoino & Guy Berger - Mémoire sous la direction de Jacques Ardoino & Guy Berger

« Des YALTAS dans les têtes » de Philippe Clauzard.
 
 
 

Nous nous souvenons, chaque élève que nous fûmes, du nombre impressionnant de connaissances scolaires que nous avions l’impression d’empiler dans nos crânes. Adulte, nous pouvons nous surprendre à nous demander : mais qu’en reste t-il ? Tant de choses semblent nous avoir maintenant échappé en histoire, ou en physique, biologie ou encore maths. Et si nous utilisons correctement nombre de règles de grammaire, nous sommes vraisemblablement nombreux à ne plus les savoir énoncer précisément. Enfin, tout un bagage de savoirs nous paraît bien épars, non reliés, hors de leurs contexte et finalement sans grand sens. Et quant à savoir réinvestir ou transférer des connaissances ailleurs combien d’enseignants, satisfaits de la compréhension de la leçon et des exercices d’application qui s’ensuivent, sont frappés d’un sentiment "honteux" d’échec.

Nous nous souvenons, chaque élève que nous fûmes, du nombre impressionnant de connaissances scolaires que nous avions l’impression d’empiler dans nos crânes. Adulte, nous pouvons nous surprendre à nous demander : mais qu’en reste t-il ? Tant de choses semblent nous avoir maintenant échappé en histoire, ou en physique, biologie ou encore maths. Et si nous utilisons correctement nombre de règles de grammaire, nous sommes vraisemblablement nombreux à ne plus les savoir énoncer précisément. Enfin, tout un bagage de savoirs nous paraît bien épars, non reliés, hors de leurs contexte et finalement sans grand sens. Et quant à savoir réinvestir ou transférer des connaissances ailleurs combien d’enseignants, satisfaits de la compréhension de la leçon et des exercices d’application qui s’ensuivent, sont frappés d’un sentiment "honteux" d’échec. Pourtant, l’individu veut savoir. L’esprit de curiosité appartient à la vie. Selon les psychanalystes, la pulsion de savoir est ancrée dans la curiosité. Cette pulsion fondamentale ayant pour origine la curiosité première de l’enfant sur ce qui se passe entre la mère et le père pendant la "scène primitive".

Nous savons aujourd’hui "qu’il ne suffit plus d’enseigner, il faut aussi que les élèves apprennent". Le savoir est une construction par les apprenants. Toute une somme d’ouvrages bâtit depuis deux décennies une véritable science de la manière la plus performante d’enseigner. A la notion traditionnelle du cours magistral , il s’est substitué tout un arsenal de procédés pédagogiques dont on retient principalement aujourd’hui les méthodes dites actives de construction du savoir, inspiré des sciences cognitives. Gérard de Vecchi et Nicole Carmona-Magnaldi soulignent que dans le mot apprendre, il y a justement "prendre", "ce qui renvoie à un apprenant non pas consommateur mais plutôt acteur". L’activité de construction des savoirs est bel et bien au coeur des apprentissages scolaires. A ce propos Albert Jacquart souligne que l’apprenant devrait devenir son propre créateur de savoirs, devenant ainsi un sujet qui choisit son devenir et non un objet subissant sa fabrication. Cette idée rejoint la notion d’autorisation de Jacques Ardoino pour lequel il s’agit que chacun devienne son propre co-auteur. Comment transformer une envie sauvage en une pulsion fondamentale d’apprentissage ? Quels moyens se donner ?

Nous partirons de plusieurs constats : 1- il y a une croissance galopante des savoirs 2- il est créé artificiellement des "yaltas" dans les têtes avec des compartimentages disciplinaires excessifs 3 - il est nécessaire de revaloriser des disciplines dites de sensibilités et d’éveil scientifique ou en sciences humaines à l’école et au collège.

On peut aussi suggérer que donner du sens , c’est aussi faire éprouver à la cohorte d’élève du plaisir. C’est le plaisir de connaître qui "ouvre les portes du sens à l’élève". "Dans l’Antiquité, les Grecs pensaient qu’il ne pouvait y avoir enseignement que s’il y avait plaisir. L’enseignement grec n’a-t-il produit que des débiles mentaux ? Malgré cela, aucun pays n’a jamais fait figurer le plaisir dans les programmes scolaires !" Toute action qui permet d’éprouver du plaisir dans un établissement scolaire est d’emblée frappé de suspicion. Salim, élève de CE2 , me disait : " non , je ne veux pas écouter un conte, je veux du travail".

La seule idée de plaisir est autant suspecte pour un certain nombre de praticiens mais aussi une large palette d’élèves. Le plaisir scolaire ne saurait cependant s’articuler autour du "jouer" : ce serait dénaturer l’essence même du jeu avec des situations pseudo-ludiques qui ne trompent par l’enfant qui se rend vite compte que le jeu n’est pas désintéressé ou gratuit. Il y a attente de résultats et les élèves ne veulent plus tomber dans certaines classes dans le piège de travaux où prévaut l’idée fondatrice que les élèves doivent apprendre sans qu’ils s’en aperçoivent. L’apprentissage n’est pas une malédiction. Plutôt un profond malentendu. Le seul plaisir mobilisateur serait finalement le plaisir de l’effort. Il semble nécessaire de réhabiliter l’effort, une énergie de dépassement face à des obstacles, des défis. Le maître doit faire de sa classe un lieu où se lance et se réussit des paris. Ce déplacement du plaisir vers le dépassement de soi est une piste dont le signal de départ d’une compétition contre soi-même, rendant par ricochet les élèves acteurs de leur propre autonomie en prenant en charge leur propre apprentissage, serait le discours suivant : "Attention, ça va être très difficile, mais nous allons tous y arriver. Et c’est parce que ce sera difficile qu’il faudra y arriver !" . Ce processus redonne réellement du sens et aussi du prix à une activité scolaire d’apprentissage. Le sens est moteur lorsqu’il s’agit de se battre, de souffrir pour une chère victoire sur nous même. Le sens accompagne la notion de situation problème qu’a défini Philippe Meirieu .

Faire sans savoir pourquoi, n’est-ce pas ce qui arrive souvent en classe à de nombreux élèves. Il arrive, nombre de fois, qu’un enseignant prenne conscience que ce qui a été retenu par son auditoire ne corresponde pas à ce qu’il réellement déclara. Nous ne sommes pas maître de ce que les élèves feront de nos propos. L’écart est tel parfois qu’aucun élève ne peut correctement émettre une hypothèse ou trouver une réponse face à un problème qui ne fait pas sens pour lui, sinon pour le seul enseignant. Le sens de l’élève est rarement en phase avec le sens du maître. L’élève que je fus s’interrogea souvent sur ce que voulait la maître sinon m’envoyer à l’échec, lorsque sollicitant un travail avec quelques sommaires explications, seule une juste et complète correction d’un devoir précédemment raté m’apprenait enfin des attentes du professeur. J’avais l’impression de partir sur un front sans vraiment comprendre le sens du travail demandé, ce qui par ailleurs mobilisait peu d’énergie. Pourtant je parlais le même langage que mon professeur, étais-je idiot, ou nos référents différents ? Dans son livre "Sens du travail et travail du sens à l’école", Philippe Perrenoud développe un exemple éloquent. La première fois qu’on demande à des élèves de faire une rédaction, même s’il s’agit d’un sujet simple, aucun ne parvient à réaliser un travail correct, original et structuré. C’est la correction qui éclairera certains élèves sur le sens de cette activité. D’autres seront muets devant des portraits de personne de leur entourage ou des mémoires de vacances à rédiger. Ces sujets ne leur parlent pas. Par contre, ils trouveront du sens dans la technique même de la rédaction. Nous oscillons alors entre des élèves pour lesquels la technique prend le pas sur la narration, et inversement, sur le plan du sens. Philippe Perrenoud explique que cette tâche est éminemment culturelle : "La culture est une ressource face aux tâches scolaires, de mille manières, mais peut-être d’abord parce qu’elle permet de construire du sens et de trouver la "bonne distance" face aux attentes de l’école." Faire pour faire est aussi un invariant dans les compilations d’erreurs scolaires. Les élèves ne se posent pas souvent la question du pourquoi. Et faute de sens , ils s’adaptent et finissent par de savants calculs à déterminer l’âge du capitaine avec pour éléments la hauteur du mât, le périmètre des voiles et la profondeur de la coque du bateau. Les élèves fonctionnent ainsi en automates qui feront vaille que vaille des opérations pour trouver un résultat. L’essence des mathématiques étant pour eux de trouver un résultat, un nombre par une combinaison ou une autre d’opération. Le sens même des mathématiques fait ici défaut ; elles deviennent une machine automatique à calculer tout avec tout. Odette Bassis précise que l’absence de sens qui amène à des résultats aberrants fut particulièrement étudié en mathématiques.

Si apprendre équivaudrait à faire tourner la machine, celle-ci tourne en l’occurence à vide. L’apprenant devrait éprouver le savoir comme une implication de lui même afin que la machine fonctionne avec du sens . Il n’est de sens que de la manière dont chacun le fait exister. "Donner du sens à une activité, ce sera donc agir de telle sorte que l’apprenant soit présent et qu’il ressente l’intérêt du savoir abordé. Le système éducatif actuel vise plutôt apprendre pour faire alors que pour qu’il y ait sens, il faudrait faire pour apprendre".

Ce qui importe à l’élève est globalement d’apprendre quelque chose qui le concerne. De Vecchi et Carmona-Magnaldi affirme que "Donner un savoir, sans s’être préoccupé de le faire précéder d’une prise de conscience de son besoin par les apprenants eux-mêmes, c’est induire une perte de goût de la recherche de sens et c’est inciter les élèves à aller ailleurs".

Souvent, l’enseignant anticipe le besoin de savoir de l’apprenant, il a tendance à le gaver, plutôt que laisser surgir la curiosité et l’esprit d’entreprise. Il faudrait substituer à l’obligation de réaliser une tâche, le besoin éprouvé d’acquérir une compétence. Mais comment ? La pédagogie par objectif a su faire émerger des besoins procéduraux à acquérir pour atteindre les objectifs de compétence que le maître a défini ( dégager les faits essentiels d’un récit pour adapter une nouvelle policière en bande dessinée par exemple ). Cette pédagogie eût le grand mérite d’éviter quelque peu les attitudes attentistes et le fonctionnement en automate, sauf de créer parfois des situations artificielles de juxtapositions disciplinaires quelque peu éparses et fouillis pour l’apprenant. Cette démarche possède par ailleurs la fâcheuse caractéristique de désouper le savoir en de nombreuses petites rondèles correspondant chacune à un objectif notionnel trop délimité. Cet apprentissage novateur n’entretient en définitive plus aucun rapport avec le réel, sinon un compartimentage outrancier qui n’a aucun sens pour l’élève.

Faire apparaître une problématique semble finalement le sens propre de toute démarche pédagogique. Il semble très opportun de présenter aux élèves des situations-impasses en correspondance avec des activités confrontant l’apprenant à une réalité contradictoire avec sa vision des faits ou l’analyse première qu’il a faite. L’élève devra se pencher sur un objet avec ce qu’il croit ou voit et comparer avec une réalité autre. Il fera alors l’apprentissage de la dialectique...

"Enseigner est un métier impossible" disait Freud. Et pourtant indispensable au "petit d’homme". De nombreuses études ont souligné les facteurs sociaux voire affectifs des échecs scolaires, rarement furent incriminées les pratiques, la formation même, l’attitude pédagogique et la méthode didactique. Une enquête présente que les enseignants sont vraiment désireux de faire construire des savoirs efficaces à leurs élèves. Dans l’ouvrage "Faire construire des savoirs", nous notons celle d’un professeur de collège pour lequel :

" faire construire un savoir en classe, c’est : - faire répéter - faire observer - faire répéter - faire imiter Et, pour moi, espérer mais douter que cela suffise".

Au regard de cours de théâtre, imiter le ton, la texture, la parole, l’inflexion du professeur : ce n’est pas apprendre, ce n’est pas s’approprier du jeu, du sentiment, de l’émotion donnée qui provienne de soi-même ; d’où la nécessité d’un travail sur les émotions, sur les imaginaires et sur l’expression corporelle. Il est ainsi évident que certaines disciplines ne saurait s’entendre sans une appropriation active et constructive. Toutefois, lorsqu’ on analyse les représentations d’enseignants sur la construction des savoirs, on observe que peu savent ce que cette notion recouvre exactement. C’est essentiel pour certains mais ils ne savent comment y parvenir. Si le maître se décrit comme pleinement acteur et gestionnaire de sa propre acquisition de savoir, il entérine le décalage qu’il opère avec ses élèves lorsque c’est encore lui qui est le principal acteur qui gère complètement tous leurs travaux. Le paradoxe résidant dans cette manière de ne pas appliquer à autrui ce qui nous façonne : une "auto-socio- construction de savoir", telle que le GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) le défend.

"Les élèves ne sont pas motivés" est la formule répétitive d’enseignants qui sont désorientés devant les erreurs de leurs élèves. On peut néanmoins s’interroger si le sens n’est pas manquant à l’école. Qui serait motivé par une succession d’activités scolaires répétitives qui s’enchaînent sans cohérence, sans liens apparent, hors de tous contexte, en toute ignorance du sens ou non produit. Le savoir semble désincarné. Or, il est essentiel d’élaborer un savoir porteur de sens. En mathématique, par exemple, il ne suffit pas de simplement maîtriser les techniques opératoires ( savoir faire une addition, une division, une soustraction...) mais bien de s’approprier le sens des opérations, c’est-à-dire la signification profonde du problème posé, l’enjeu de la situation problème. De même, en lecture, il ne s’agit pas seulement de décrypter un texte, d’identifier des mots mais davantage de comprendre le sens du texte, voire toutes ses subtilités. La motivation est alors un faux problème, non une cause, mais serions nous tentés d’affirmer une conséquence d’un manque cruel de sens dans la scolarité et l’acte d’apprendre. Cette absence est fondée sur une profonde décontextualisation des savoirs, une utilité aussi, un enjeu que l’enfant ne peut pas à priori percevoir au vu des manuels et des enseignements qui sont proposés. Nous lisons dans l’ouvrage "Faire construire des savoirs" la notice suivante : "Les élèves ont surtout l’envie de savoir...mais pas forcément le désir d’apprendre. Cela place les enseignants devant un paradoxe important. Dès qu’ils se posent une question, dès qu’ils rencontrent un problème, les élèves voudraient en avoir la réponse. Un savoir est un but que l’on veut atteindre immédiatement. Mais, dans beaucoup de situations d’apprentissage, le savoir est renvoyé à plus tard, parce qu’apprendre est un processus complexe, parfois fastidieux et demandant un temps plus ou moins long. Un savoir concret peut s’obtenir relativement rapidement. Mais un savoir abstrait, comme celui que l’école cherche à faire construire, demande du temps. Pensons simplement à la maîtrise de la langue ( lire et écrire ) ou d’une langue étrangère, ou même à la compréhension des grands phénomènes naturels abordés en sciences. L’envie de connaître se vit dans l’immédiateté. Elle est plus de l’ordre de l’impatience, de la fébrilité, du plaisir. Le fait de savoir est différé. Il demande de la patience, des efforts. Il est même curieux de constater le paradoxe qui existe entre cette force que manifestent les apprenants à savoir, et la fragilité de leur motivation".


 
 
 
 

- MEMOIRE DE DEA EN SCIENCES DE L’EDUCATION : "Approches plurielles de la complexité des situations éducatives"

- Etude effectuée sous la direction de Jacques Ardoino & Guy Berger

Mémoire sous la direction de Jacques Ardoino & Guy Berger

- Les situations éducatives sont fort complexes, comme l’indique l’intitulé du DEA "Approches plurielles de la complexité des situations éducatives". Comprendre un fait éducatif exige souvent de multiples éclairages notionnels pour une meilleure intelligibilité. Les Sciences de l’Education s’inscrivent au pluriel dans le champ des Sciences Humaines et de la Société.

- Etudier avec pertinence une situation de classe implique diverses connaissances spécialisées qui appellent un regard sociologique, psychologique, économique, psychanalytique, psycho-sociologique, historique, anthropologique, ethnologique, ou même philosophique... Les recherches en éducation font ainsi appel à des modèles de compréhension et à des procédures méthodologiques variées. Avec cette forte caractéristique, les Sciences de l’Education occupent une place privilégiée pour répondre aux interrogations complexes de notre société contemporaine, comme à de nouveaux défis pédagogiques qui se posent dans des classes dont une caractéristique fondamentale actuelle est la grande hétérogénéité des élèves (quant à leurs niveaux, résultats, compétences, performances, difficultés, motivations, attentes et origines socio-professionnelles ou ethniques) et des savoirs transmis (avec un accroissement spectaculaire des connaissances à enseigner et une reconnaissance nouvelle des matières dites de "sensibilité" qui exigent aussi de nouvelles "cases horaires"). Cette complexité observée conduit à réfléchir à des pratiques pédagogiques plurielles susceptibles d’éveiller par ailleurs à une pensée plurielle que les questions humaines et de société actuelles exigent chaque jour davantage.
- Nombre d’ouvrages pédagogiques se sont intéressés à la manière de concevoir et pratiquer l’enseignement à la lumière de quelques connaissances nouvelles en Sciences Humaines ; les questions du savoir et de la didactique, de l’épistémologie scolaire et des articulations entre des disciplines aux logiques propres et complémentaires sont récentes.
- Depuis 1970, des ouvrages ont traité de l’interdisciplinarité dans une perspective académique de recherche à partir de la notion de multidimension, rarement dans celle d’une application pédagogique à l’école, leurs propos étant à notre avis relativement réductionnistes car très homogène. Il semblerait que la dialectique ait été souvent évacuée car celle-ci est une tension, vraisemblablement insupportable à certains pédagogues. La dialectique est une audace de discussion, de dialogue entre des positions opposées, des partis-pris disciplinaires distincts ; elle s’inscrit dans une tension qui peut promettre un point d’équilibre, un "entre-deux". Mais le lien peut-il se définir autrement que "sous-tension" lorsque s’articule des disciplines hétérogènes, irréductibles les unes aux autres ? Notre réalité que nous savons plurielle ne s’entend t-elle pas essentiellement dans une galaxie d’oppositions dont les dépassements grâce à d’astucieux "bricolages" (pour reprendre une expression de Jacques Ardoino) libèrent de nouvelles capacités créatives ? Jacques Ardoino souligne que "ce que les psychanalystes, à leur échelle, appellent l’articulation (plus que la substitution) du principe de réalité au principe de plaisir, nous le nommerions, ici, dialectique. C’est peut-être le rôle de l’éducation que de favoriser la conquête d’une telle forme d’intelligence théorique des pratiques". Il ajoute : "On ne naît pas dialecticien, on le devient".
- La notion d’interdisciplinarité, et d’articulations interdisciplinaires (ou entre les disciplines) se rapprochent du courant de pensée systémique. Si Descartes nous a appris que, pour résoudre un problème, il nous faut le diviser en autant de petites parties qu’on le peut afin de les aborder dans une analyse microscopique, l’approche systémique, complémentaire, considère avec un macroscope fictif un phénomène ou un problème comme un système. Un système est un ensemble de parties reliées entre elles, les relations étant aussi importantes que les parties.

- La compréhension d’un système se fonde dans les relations entretenues dans le système lui-même et avec son environnement et/ou son contexte. Ce sont les interactions qui sont les principaux objets d’étude. Toutefois, cette théorie repose dans un schéma bien trop homogène pour être fiable, en accord avec notre réalité complexe. Nous préférons la pensée plurielle hétérogène qui utilise le macroscope mais dans un esprit dialectique. Oserions-nous inventer l’instrument symbolique que serait une espèce de "macro-relation-scope-sous-tension-dialectique" ? Michel Serres nous explique dans ses entretiens_ pour "Eclaircissements" qu’il ne s’agit plus de circuler entre les choses mais de prendre comme objets d’étude la circulation elle-même". Et c’est cette circulation entre les disciplines qui va nous intéresser : les liens disciplinaires. On peut aussi pousser plus avant l’interrogation : la science est-elle davantage un mode de circulation qu’un contenu ? La notion d’articulations entre les disciplines s’entend donc en référence avec une approche systémique, et analytique, sans faire l’économie des questions de l’hétérogénéité, de la dialectique et de la complexité.
- Notre monde est pluriel. Le réel n’est que diversité. L’idée d’une quelconque unité exclut celle de pluralité. Nous constatons, en effet, dans le monde une telle débauche de diversités qu’il est impossible de toutes les recenser. S’il y avait une unité du monde, ce "un" exclurait toutes variétés, tous morcellements, tous cloisonnements. Or, il n’en est rien ; pis, le monde est en bien des occasions compris dans trop de compartiments qui frisent à la constitution d’imbrications multiples, de mosaïques à l’intelligence schizophrène et aveugle. Nous observons bien l’existence empirique de la multiplicité. Par leur multitude d’aspects, de fonctionnements, d’impacts... les choses sont différentes les unes des autres, et par conséquence, multiples. Chacune d’elles a l’apparence de l’unité, mais chacune est essentiellement multiple. L’unité n’existe pas, sinon comme quête encyclopédique, une nouvelle mystique dont il faut se méfier. Nous pourrions dire que l’Un est une idée contredite par l’expérience sensible du réel qui démontre essentiellement la diversité dont on ne peut rendre compte que par une multiplicité d’idées partielles, une multiplicité de regards éclairés par une multiplicité d’approches méthodologiques et cognitives ; c’est-à-dire une approche plurielle, dite multiréférentielle. La réalité semble opposer une gamme de nuances, de variabilités, de logiques, d’aspects différents. La réalité de notre monde est complexe, non dans le sens d’un réel compliqué, mais d’un réel qui gagne en intelligibilité dès lors on lui porte un regard complexe. Un objet n’est pas complexe en lui-même, mais exige un certain regard pluriel car le phénomène qui le caractérise n’est pas réductible selon les modèles traditionnels d’analyse. La complexité n’est pas une propriété des choses. Il n’y a pas des objets ou phénomènes complexes et des objets ou phénomènes simples. La complexité réside dans le regard unissant le chercheur ou le praticien à son "objet". La complexité provient d’une "certaine épaisseur" du regard ; elle exige une posture plurielle qui donne au chercheur l’obligation de tourner autour de son objet de recherche comme un photographe recherche le meilleur angle de vue... La complexité s’oppose à l’ambition simplificatrice, à une recherche scientifique leurrant marquée par la science cartésienne qui divise la difficulté et crée des "aveuglements", des "angles-morts", des "incomplétudes", des "ignorances" au niveau des interactions. Elle diffère d’une pensée complètement linéaire qui ne s’intéresse ni au système général d’où un objet d’étude est issu, ni à ses autres systèmes environnants.

- La complexité est fondamentale dans le sens qu’elle formule un modèle de connaissance qui postule le caractère holistique de la réalité étudiée et l’impossibilité d’un découpage réducteur, par décomposition d’élément de plus en plus simples pour les mieux voir sous le microscope au détriment d’une observation générale de ses interactions, des articulations entre les divers éléments ainsi découpés. Jacques Ardoino précise que "toutefois, cette impossibilité de séparer ou de décomposer les "constituants" d’une réalité complexe n’interdit mutuellement le repérage ou la distinction effectués par l’intelligence au sein de tels ensembles appropriés. Cela suppose une "vision" tout à la fois systémique, compréhensive, et herméneutique des choses pour lesquelles les phénomènes de relations et d’interdépendance, d’altération, de récurrence fondant éventuellement des propriétés quasi-holographiques, deviennent prééminentes pour l’intelligibilité". La complexité, décrétée par Edgar Morin, s’enracine dans des registres homogènes contrairement au multiréférentiel qui s’entend dans la vaste hétérogénéité. A ce propos, Jacques Ardoino écrit : "Ces deux notions ne doivent pas être confondues. Pour expliquer brièvement la différence, l’une comme l’autre peuvent se réclamer également de l’idée de "complémentarité". Mais cette dernière, elle-même, recouvre des contenus très différents. Si je parle de deux "angles complémentaires" dont la somme donne un angle droit, la complémentarité que j’évoque est celle de deux sous-ensembles homogènes l’un à l’autre. Lorsque nous disons que les différents "sens" (la vue, l’ouie, le toucher,etc...) sont complémentaires, nous parlons déjà de réalités plus hétérogènes entre elles, mais restant toutefois précoordonnées, "pilotées" par un système nerveux central. Lorsque enfin, nous voulons souligner l’importance des perspectives complémentaires pour l’intelligibilité des phénomènes dans le cadre des sciences anthropo-sociales, faisant par exemple appel à des systèmes de référence, à des grilles de lecture différentes (psychologiques, sociologiques), la complémentarité est, ici, celle d’ensembles foncièrement, sinon irréductiblement hétérogènes." Il ajoute : "Le travail d’analyse consiste moins à tenter de les homogénéiser, au prix d’une réduction inévitable, qu’à chercher à les articuler, sinon à les conjuguer". Il s’agit alors moins de modéliser dans un système homogénéisant les phénomènes à étudier, au prix d’un réductionnisme intrinsèque, que rechercher quelques conjugaisons de liens vers l’extérieur hétérogène conduisant à une meilleure intelligibilité. La multiréférentialité consiste en l’articulation de grilles de lecture différentes. Elle propose une lecture plurielle des objets pratiques ou théoriques, sur lesquels on s’interroge, sous différents angles. Elle implique autant de regards spécifiques et de langages, appropriés aux descriptions requises, dans des systèmes de références hétérogènes (c’est-à-dire "non-réductibles les uns aux autres"). Jacques Ardoino déclare que la multiréférentialité postule une hétérogénéité foncière. Celle-ci ne s’inscrit pas dans les différentes dimensions d’une figure géométrique d’un plan donné propre à la notion de multidimensionnnalité, mais dans un jeu de figures appartenant à des plans irréductiblement opposés qu’elle tente d’articuler. L’enjeu est ici "les autres" et non pas seulement "les différents". Jacques Ardoino distingue une multiréférentialité de compréhension au niveau de l’approche clinique (pour une forme d’écoute clinique sensible aux allants de soi, au symbolique...), d’une multiréférentialité interprétative au niveau des pratiques et une multiréférentialité explicative plus interdisciplinaire et orientée vers la production de savoir, supposant des référentiels hétérogènes. Pour obtenir une intelligence fine et opérationnelles des pratiques liées à l’enseignement , ou bien de problèmes protéiforme liés à notre techno-scientificité actuelle, il faut savoir assumer un certain deuil de la pureté disciplinaire et assurer un regard pluriel. Il devient nécessaire de donner un statut au métissage, il n’y a pas de sciences qui ne soient pas inévitablement plurielles.
- Il faut assumer cependant la capacité d’être polyglotte. Selon Jacques Ardoino : " Nous ne saurions vouloir être spécialiste de tout, nous ne pouvons pas être formé dans toutes les disciplines, mais encore faut-il que nous sachions être suffisamment polyglottes par rapport à ces disciplines frontalières et que nous puissions converser en quelque sorte". La multiréférentialité est ainsi l’approche qui répond le mieux à la pluralité de notre réalité, donc de nos interrogations. Platon écrivait dans le Parménide : "Toutes choses sont un, du fait qu’elles participent à l’un, et en même temps multiples, pour ce qu’elles participent à leur pluralité". Nous pouvons appliquer ces propos à la question des disciplines et de la didactique. Toute discipline semble unique, et elle l’est par ce qu’elle véhicule comme logique intellectuelle particulière ; mais en même temps chaque discipline participe à un grand ensemble multiple qu’est la connaissance et qui tisse des liens particuliers entre les disciplines. Or, nous observons que ces liens disciplinaires sont vus comme énigmatiques ou fort peu scientifiques. Des disciplines sont ainsi très isolées les unes des autres, des logiques disciplinaires insuffisamment comprises ou utilisées, articulées, pour mieux comprendre la complexité de notre monde et créer de nouvelles approches scientifiques... Très paradoxalement, le système savant et son enseignement sont toujours très compartimentés, rigides, momifiés sur des îlots de certitude sans aucune réelles liaisons extérieures. Cet isolement devient absurde lorsqu’on sait que les sciences modernes ont mis fin aux certitudes. Elles ont accepté, en étudiant de façon toujours plus précise la complexité de la matière et du vivant le principe selon lequel une théorie n’est vraie que provisoirement. Cela ne signifie pas pour autant que toutes les théories antérieures soient forcément invalidées. Elles seront plutôt dans certains cas simplement relativisées, c’est-àdire que dans un ordre croissant de complexité, elles ne sont plus applicables, mais le demeurent à un niveau de moindre complexité. Louis de Broglie écrivait dans "Matière et lumière" : "Tandis que l’ancienne physique avait la prétention de soumettre tous les phénomènes à des lois rigoureuses et inexorables, la nouvelle physique ne nous fournit que des lois de probabilité". Selon Gaston Bachelard, il ne peut y avoir des connaissances scientifiques exactes et définitives. Tout au plus s’approche t-on de manière plus exacte des phénomènes. Cette approche se déroulant au détriment des théories précédentes moins précises. Karl Popper rajouta dans sa "Logique de la découverte scientifique" : "qu’une théorie ne reste vraie que tant elle supporte encore les tests auxquels elle est soumise. Il dira qu’une théorie est provisoirement corroborée dans l’attente de son éventuelle "falsification" lorsque des tests ultérieurs conduisent son invalidation. Il est certes toujours question d’appliquer les principes d’Euclide, les calculs de Galilée et de Newton ; et si la géométrie euclidienne semble de nos jours, ne pas rendre compte de la structure de l’univers, elle suffit amplement à l’espace dans lequel nous vivons, dans lequel nous nous mouvons. On peut de même, aujourd’hui, conclure que la théorie d’Einstein n’est guère utile pour décrire le comportement d’une balle sur un court de tennis. Cela ne signifie nullement que ces théories sont fausses ; mais leur domaine d’application est limité, leur universalité désormais reconnue comme relative. Fort paradoxal est l’isolement dans lequel sont tenues les disciplines au regard de nouvelles matières comme la biochimie ou la psychosociologie. Le sont-elles d’autant plus pour résister à la relativité annoncée ou comme forme archaïque d’enfermement disciplinaire ?
- La disciplinarité est entendue comme l’explique Heinz Heckhausen comme "l’exploration scientifique spécialisée d’un domaine déterminé et homogène d’étude, exploration qui consiste à faire jaillir de nouvelles connaissances qui se substituent à d’autres plus anciennes". Une discipline est d’abord une réponse à un questionnement sur le réel. Les disciplines existent parce que l’humain, dans son grand désir de compréhension du réel, ne peut en embrasser la complexité par une question unique recouvrant toute la multiplicité des approches possibles. La nature même du questionnement sur une donnée induit la logique d’une approche disciplinaire plutôt qu’une autre.
- Nous pourrions affirmer que l’objet ne peut pré-exister au sujet, c’est le sujet qui construit effectivement son objet. Le sujet invente ainsi en permanence la réalité. Il la construit. Les disciplines en sont les moyens. Segal nous explique : "Nous construisons ou inventons la réalité plutôt que nous la découvrons. Nous nous trompons en commençant à diviser le monde en réalités séparées- le monde subjectif de notre expérience et le monde prétendument objectif de la réalité, et en fondant ensuite notre compréhension sur la correspondance de notre expérience avec un monde que nous supposons exister indépendamment de nous". Paul Watzalawick abonde dans le même sens en écrivant que "nous construisons le monde, alors que nous pensons le percevoir". La discipline participe ainsi pleinement à la construction de notre réalité, comme à la vitalité et au renouvellement de l’ensemble des connaissances. Essentiel plus petit dénominateur de celles-ci, elle est le maillon premier d’un ensemble qui se conçoit que très rarement comme un réseau, un maillage réel de savoirs qui sont liés. Nous pensons que la pratique dès l’école primaire d’une articulation entre les disciplines ou d’une interdisciplinarité intelligente, comprise comme dialectique, hétérogène, multiréférentielle façonnera chez les jeunes un nouvel esprit scientifique pluriel, une nouvelle gymnastique intellectuelle pour le jeune : la gymnastique de la pensée plurielle. Nous vérifierons notre intuition avec des recherches théoriques et quelques simulations pratiques : des expérimentations didactiques autour du concept de temps.

CONCLUSION DU MÉMOIRE DE DEA

Du pluriel articulé à enseigner (pour conclure)
 
 
 

Le terme d’interdisciplinarité naît du mot "discipline", laquelle discipline est matière à former les esprits des jeunes gens. Les éléments-lois qui tissent la trame de la discipline quantifient la connaissance, répondant aux interrogations provoquées par des phénomènes du réel. Cela aboutissant à un nombre croissant de structures disciplinaires ou sous-structures disciplinaires qui font apparaître une décomposition excessive de la connaissance en domaines distincts, séparés, émiettés... parce que les objets d’étude exigent des réponses spécifiques avec des instrumentalisations disciplinaires appropriées. Ce morcellement de la nature en petits champs d’observation est certes inévitable pour une grande intelligibilité. C’est une démarche analytique fructueuse. Mais, il s’ensuit un découpage du réel fort excessif dans la mesure où le chercheur ne tente pas de mettre en relation ce qu’il a découvert dans une perspective plurielle avec un autre chose. Certains envisagent alors différents types d’interactions entre disciplines, d’autant que l’histoire des sciences est riche, nous l’avons déjà noté, de lois nées dans une discipline et qui seront appliquées avec succès dans une autre. Le chercheur, Marcel Boisot, s’interroge si cette tendance n’est pas issue du goût inconscient ou presque qu’éprouvent les hommes à isoler les éléments de leur environnement, à les classer, même si c’est certes en vue de les conceptualiser ? Un objet n’appartient pas à une discipline spécifique. Ses entrées peuvent être multiples, multiréférentielles : la manière dont on le regarde, la manière dont on le considère, la manière dont on l’analyse, la manière dont on l’interroge... Les multiples entrées possibles peuvent s’opérer depuis l’étage des contenus, ou depuis l’étage des méthodes ou des outils spécifiques inclus dans la vaste commode des savoirs. A cet égard, observons l’exemple suivant fort éloquent, cité dans un ouvrage de réflexion sur la pédagogie :

"Respirer est-ce un concept disciplinaire appartenant à la biologie ?
- L’éducation physique et sportive l’interroge par l’entrée de la ventilation pulmonaire.
- La biologie par la description, le fonctionnement et le rôle de l’appareil respiratoire.
- La physique par les lois qui régissent les surfaces d’échanges et la dissolution des gaz.
- La biochimie par les réactions chimiques au niveau cellulaire.
- La médecine par les pathologies pulmonaires et les accidents respiratoires.
- Les mathématiques par les calculs de volume, d’intensité ainsi que de quotient respiratoire. ... et pourquoi pas
- Les arts plastiques par la notion d’équilibre d’une composition.
- La musique par les techniques liées au chant et par les silences que l’on intègre à une mélodie.
- Le français par l’analyse de textes qui abordent le sujet. Etc. La réalité de cadre disciplinaire est assez récente. Si la division en faculté est ancienne, on passait cependant facilement d’une faculté à l’autre dans le vieux système universitaire qui prétendait à l’universel comme son nom l’indique. Une prétention à l’universalité qui allait dans un certain sens vers une revendication de l’Unité du Savoir. La résurgence depuis quelques années du thème de l’interdisciplinarité est une rémanence du sens fondateur de l’université et d’une quête vers l’unicité du savoir, l’intégration des disciplines entre elles, la fusion de tous pouvoirs en l’Un, par crainte d’une situation de la Science et de la Connaissance en Tour de Babel. Nous le voyons, la notion d’interdisciplinarité naît d’une espèce de mythe de savoir absolu, où tout serait dans tout. Revendiquer un savoir qui ne soit pas émietté et aliénant comme la division du travail en économie, ne veut pas dire qu’il ne faille plus de logiques, de lois gouvernant des systèmes savants distincts. Remettre en cause le système de production basé sur un travail divisé, à la chaîne, dans les usines ne niait pas pour autant la nécessaire compétence et spécialité, et même le management pour faire fonctionner l’usine. Faire sens au plan du travail comme au niveau cognitif suppose des interactions, des relations et non pas des cloisonnements, cette idée ne tue pas la spécialisation mais, au demeurant, l’accompagne. Et ce d’autant plus dans un monde de progrès scientifique constant et pour ce faire de spécialisations accrues dans les recherches et les connaissances inhérentes.

Certains professeurs pensent que l’interdisciplinarité manque souvent de garantie de rigueur intellectuelle, d’aucuns y voient un manque de discipline intellectuelle, un masque ou un emplâtre à des insuffisances. Les tenants de l’interdisciplinarité la défendent comme un mouvement inverse devant la diversification de la pensée scientifique pour saisir un certain nombre d’éléments communs à différentes disciplines. Cela aboutit pour quelques chercheurs à une certaine recherche de mathématisation et de "trans-conceptualisation" tendant vers une transdisciplinarité de concepts, et de structures... André Lichnerowicz, professeur au Collège de France, écrit : "Notre université présente forme à travers le monde une proportion trop grande de spécialités, de disciplines prédéterminées, donc artificiellement bornées, alors qu’une grande partie des activités sociales comme le développement même de la science demandent des hommes capables à la fois d’un angle de vue beaucoup plus large et d’une focalisation en profondeur sur des problèmes ou des projets nouveaux. Ce sont ces hommes qu’il nous faut former". Le même auteur défend la mathématique qui peut être un outil auxiliaire de presque toutes les disciplines, l’ambition plus ou moins cachée de tout savant étant, semble t-il, l’élaboration d’un modèle mathématique permettant de prévoir et de dominer un ensemble de phénomènes aussi large que possible avec une approximation aussi faible que possible. Il s’agit d’une structure qui dénoue la complexité apparente du réel par de judicieuses structurations opérationnelles. Ces présupposés nous paraissent intéressant mais d’une ambition un peu aveugle et naïve, dans la mesure où il nous semble guère probable que l’on puisse encoder, mettre en équations du réel complexe sans perte de quelques parties ou facettes de son originalité, qu’il n’y ait quelques déperditions ou perte d’une essence. Par contre, une fructueuse approche interdisciplinaire, nous l’avons vu, peut être à l’origine de nouvelles disciplines, suite à une spécialisation de plus en plus poussée, un accroissement et une particularisation des nouveaux savoirs. L’interdisciplinarité semble ici un état de passage avant que n’éclate la discipline mère sclérosée dans ses frontières. L’interdisciplinarité est donc toujours une ouverture, un complément. Dans cette optique, Jean Piaget écrit : "Dans la mesure où, avec le positivisme, on limite le champ de ces (les) sciences à l’analyse des seuls observables, donc à la description, à la mesure et à la mise en relations des phénomènes, on aboutit seulement à la découverte d’un ensemble de lois fonctionnelles, plus ou moins générales ou spéciales. Mais, comme on se refuse à la recherche des causes, et même des modes d’existence pouvant caractériser les divers substrats dont les phénomènes seraient l’expression, il va de soi que l’on est conduit à morceler le réel en un certain nombre de territoires plus ou moins séparés ou d’étages superposés, qui correspondent alors à des domaines bien délimités des diverses disciplines scientifiques". Jean Piaget ajoute : " Le modèle le plus clair d’une telle conception est fourni par la classification des sciences d’Auguste Comte, qui répartissait ces disciplines selon un ordre double de complexité croissante et de généralité décroissante". Il donne enfin l’exemple de conjugaisons disciplinaires avec "les théories modernes reposant sur les modèles électroniques des valeurs ioniques ou des covalences" qui montrent assez combien subjectives demeuraient les frontières entre la chimie et la physique, ainsi qu’une recherche d’explications causales, indispensable à l’activité scientifique, exige des connexions interdisciplinaires. C’est l’évolution des sciences sous la double influence, paraît-il, des besoins de l’explication (complétant par des "modèles causaux" les lois scientifiques) et du caractère de plus en plus "structural" que prennent de tels modèles (la structure selon le structuralisme étant un système de transformations présentant des invariants, des lois en tant que système, indépendamment des propriétés des éléments et susceptible d’un "auto-réglage"...). L’interdisciplinarité devient pour Piaget la condition même du progrès des recherches. Il écrit : " Rien ne nous contraint plus à morceler le réel en compartiments étanches ou en étages simplement superposés correspondant aux frontières apparentes de nos disciplines scientifiques et tout nous oblige au contraire à nous engager dans la recherche des interactions et des mécanismes communs". Jean Piaget s’interroge par ailleurs : " si en tant que discipline charnière entre les sciences de la nature et celles de l’homme, la biologie ne caractériserait pas une catégorie particulière de l’interdisciplinarité. Cela ne signifierait sans doute pas que les échanges entre l’information biologique et les autres formes du savoir soient par nature d’un type étranger aux liaisons déjà connues. Mais, cela reviendrait à dire que si les applications des mathématiques ou de la logique aux diverses sciences suivent la direction conduisant du sujet aux objets, les enseignements tirés de la biologie en faveur des sciences de l’homme comporteraient une direction inverse conduisant de l’objet (car l’organisme demeure soumis à la physico-chimie) au sujet, ; ce qui serait conforme à l’ordre circulaire des connaissances"_. La biologie s’articule bien en effet entre les sciences naturelles et les sciences humaines. Toute analyse psychologique un peu poussé, qu’il s’agisse de perception, affectivité, voire même d’intelligence, fait appel tôt ou tard à la physiologie. Piaget évoque la psychologie comme une discipline en bonne partie biologique. Preuve en est l’existence de la psychologie animale ou éthologie, que les zoologistes, annexent à leurs domaines, dont les recherches intéressent aussi les développements socio-affectifs de l’humain. On voit ici une véritable situation opérationnelle des intersections qui interpelle la notion d’interdisciplinarité et celle d’articulation. Des articulations peuvent par ailleurs s’avérer essentielles dans certaines pratiques, certains métiers par exemple. Guy Berger prend ainsi l’exemple du psychologue qui dans la vie professionnelle ne peut pas demeurer uniquement spécialisé en psychologie, mais se doit de s’intéresser également au "management", à la pédagogie et à la médecine, s’il est psychologue d’entreprise, psychologue scolaire ou psychothérapeute. D’emblée, le professionnel est obligé de conjuguer des savoirs disciplinaires distincts afin de répondre à des demandes de situations concrètes. Socialement, aucune étude ne peut s’entendre enfermée dans des cadres délimités, comme dans le cas des études sur l’environnement rendues nécessaires par une industrialisation ou par une occupation des territoires sans règle et sans réflexion. Guy Berger écrit : " Dans chacun de ces cas, il est bien évident que le nombre de disciplines intéressées est pratiquement infini et que des formations aussi bien scientifiques que techniques, que juridiques, psychologiques et sociologiques ainsi qu’une réflexion très générale sur les conditions mêmes de l’existence humaine et sur les besoins concrets d’une société déterminée, font partie des programmes interdisciplinaires. Nous trouvons cependant deux types de réponses à ces demandes sociales originales ; dans un premier cas, l’interdisciplinarité apparaît comme un substitut d’une formation générale qui, dès le départ des études universitaires, autour d’un thème particulier tel que celui de l’environnement, essaie de constituer une nouvelle culture générale assez semblable à celle des Liberal Arts Colleges. Dans d’autres cas, au contraire, l’interdisciplinarité est perçue comme un aboutissement après spécialisation où des groupes de travail et de recherche réunissent au niveau d’un troisième cycle ou d’études post-graduate des étudiants qui ont déjà une formation de base en biologie, en sociologie, en architecture, en médecine, etc..." Le même auteur ajoute :" Il semble que cette seconde solution qui était naguère la plus fréquente cède peu à peu la place à la première car la plupart de nos correspondants insistent sur la difficulté qu’il y a à partir de compétences déjà constituées dans un cadre purement mono-disciplinaire pour passer progressivement au dialogue sur le plan de la relation et à la prise en considération des exigences d’autres sciences sur le plan de la réflexion technique ou scientifique". Nous pensons qu’effectivement ici le chercheur doit faire volontairement preuve d’indiscipline pour oser bricoler des savoirs distincts entre eux, et d’une curiosité ainsi que d’une rigueur scientifique exemplaire pour se saisir de quelques connaissances étrangères et ne pas opérer des mariages incohérents ou artificiels... Nous laissons aux universités l’emploi de l’expression d’"interdisciplinarité" ou de "recherches interdisciplinaires", et préférons pour nos écoles celle d’ "articulation entre les disciplines". A l’école, nous sommes convaincus qu’il y a nécessité d’inscrire dans les programmes ou instructions aux enseignants la pratique d’une articulation entre les disciplines afin d’éveiller les élèves à une pensée plurielle qui rende plus intelligible la complexité de notre monde avec un savoir-faire d’articulation de différents angles de vision, de différentes grilles de lectures, de différentes logiques disciplinaires afin de mieux cerner un objet d’étude et d’opérer une meilleure appropriation des savoirs et savoir-faire fournis par les disciplines. Nous pensons que les recherches universitaires peuvent stimuler et fournir des matériaux à de nouvelles pratiques éducatives plurielles dont l’essentiel est à inventer. Après nos différentes simulations didactiques et notre liste (non exhaustive) des différentes possibilités d’articulations entre les disciplines, il apparaît deux tendances qui préexistent déjà dans l’enseignement, à savoir : · la centration sur le contenu à enseigner, · la centration sur l’élève en situation d’apprentissage. La première tendance examine les différentes manières de faire se conjuguer plusieurs disciplines. On y parle de relation disciplinaire de complémentarité, d’équivalence, de dépendance, de prédominance... Ces articulations ont alors des objectifs bien distincts comme articuler une discipline en vue d’un objectif qui appartient en propre ni à l’une ni à l’autre des disciplines, conjuguer des disciplines pour éclairer les différentes facettes d’un concept, construire une notion donnée avec les apports d’une autre matière d’enseignement, ou encore mettre en relation des disciplines afin que les finalités et logiques de chacune d’entre elles soient mieux soulignées... Chacune des articulations se fonde en priorité sur les contenus à transmettre. La seconde tendance préfère partir des préoccupations même du sujet apprenant à travers ses intérêts, ses motivations, ses démarches propres dans le processus d’apprentissage. Cette orientation donne naissance à d’autres formules de liens disciplinaires où c’est l’élève en situation d’apprendre qui est d’abord pensé. Le modèle courant est de lier deux matières dans le but d’utiliser leurs savoirs respectifs pour créer des activités thématiques ou transversales qui sont susceptibles d’aider l’élève sur le plan cognitif. C’est pourquoi nous parlions précédemment de pédagogie de la motivation, des centres d’intérêt, ou de pédagogie de projet. Notre première simulation de leçon correspondait à ce type d’approche. Ce dernier fut le plus courant, le plus en vogue chez les enseignants du primaire comme du secondaire. Fut-ce le plus facile à concevoir et à mener ? Est-ce le moins "prestigieux" par rapport aux rapprochements disciplinaires en vue d’élaborer de nouvelles situations d’apprentissage plus concrètes, plus pertinentes, plus intelligemment plurielles ; là où les savoirs déclaratifs ou procéduraux d’une discipline participent à la construction d’une notion particulière d’une autre. Nous serions tentés de le penser ; notre faveur allant à-priori davantage vers ce genre d’articulation disciplinaire plus féconde qui se conjugue sur les contenus. Au terme de ce mémoire, il nous apparaît cependant que nous ne pouvons privilégier un type d’articulation sur un autre. Les articulations entre les disciplines recouvrent un ensemble de champs du possible : collaboration au niveau des contenus à travers des thèmes communs, à travers des objectifs transversaux, pour construire ou consolider l’acquisition de données, pour différencier les mécanismes ou logiques de chaque discipline, pour mieux comprendre en quoi chacune des spécificités disciplinaires contribuent-elles dans la grande aventure des savoirs, dans l’architecture générale des connaissances... Articuler les disciplines entre elles, c’est donc défendre une nouvelle vision plurielle d’un monde d’une complexification croissante dans lequel on ne peut plus se contenter de réponses en miettes. C’est le penser en termes multivoques et sous toutes ses facettes aussi hétérogènes soient-elles. C’est envisager une nouvelle didactique qui cherche à relier les savoirs avec pertinence. Toutefois, enseigner le "pluriel articulé" exigera de surmonter quelques handicaps. Nous avons vu que la notion de pureté peut faire obstacle chez les épistémologues ou les didacticiens au nom de la rigueur, et de la spécialisation rationaliste. Ils réfutent tous métissages. Or la volonté de pureté n’est que l’expression d’une hétérophobie qui préfère cloisonner que s’ouvrir à l’étranger, même si celui-ci peut sembler étrange parce que méconnu. Nous savons que la science ne peut s’inventer que le dos tourné aux croyances, aux préjugés, ou aux habitudes. Il se pose alors ici, en recherche comme en éducation, la question de la transgression aux normes établies, aux perspectives convenues. La véritable discipline d’un chercheur comme d’un éducateur n’est-elle pas précisément l’indiscipline ? Celle qui nous fait emprunter les voies de traverses, nomadiser entre les savoirs... puis mine de rien tisser des liens insoupçonnables entre quelques savoirs. La mise en réseaux, les chemins labyrinthiques, la pensée chaotique sont somme toute les définitions du vrai esprit scientifique comme d’une tournure d’esprit, d’une gymnastique intellectuelle plurielle à enseigner. Néanmoins, des siècles de pensée rationaliste ne favorisent pas d’emblée une gymnastique plurielle de l’esprit, une multiréférentialité de tous les jours. Il faut oser métisser les hétérogénéités, marier les "Autres" différents et opposés, épouser des trajectoires contraires. On peut réfuter le repli sur soi disciplinaire, la pensée en pièces détachées ou les "Yaltas dans la tête" sans nécessairement passer à une pratique plurielle. Il semble alors quasi obligé d’analyser ses allant-de-soi, ses croyances, ou ses convictions. Le travail de l’implication est incontournable, joint à une réflexion sur l’autorisation... afin de s’autoriser réellement au pluriel articulé, s’autoriser à la transgression, s’autoriser à lier des disciplines, s’autoriser à des démarches qui révolutionnent l’institution... L’implication en remontant à son étymologie "plicare" revient à déplier ; c’est déplier des "objets-implications" qui nous introduisent dans le très vaste univers de l’imagination. Laquelle concerne évidemment nos travaux sur les possibilités d’interaction. Selon Jacques Ardoino, imaginer, c’est essentiellement se représenter quelque chose, une capacité de se représenter, de se figurer quelque chose, de se donner à voir quelque chose, qui implique déjà une rupture, une espèce de dérivation s’apparentant à une forme de négation. Cette dérivation de l’esprit, cette manifestation de fantaisie est essentielle pour nos articulations. Jacques Ardoino écrit : "Imaginer, c’est ensuite et de façon plus systématique, juxtaposer, combiner, articuler, synthétiser des images ou des idées pour les reproduire en les figurant, ou pour en tirer des rangements ou des arrangements différents, alors perçus ou définis comme nouveaux". C’est ici que se traite donc l’innovation à partir d’une information que nous traitons déjà sous une forme combinatoire. Jacques Ardoino précise : "Les combinaisons dites "nouvelles" ne le sont que du point de vue de leur apparition ou émergence. Elles étaient déjà impliquées (au sens logique de ce dernier terme) dans l’axiomatique (ou si l’on préfère dans le système de données) dont elles procèdent"_. Une telle mise en oeuvre de notre fonction imaginative ouvre un ensemble de possibilités pour opérer des articulations disciplinaires. La notion de magma de Castoriadis caractérise ce foisonnement illimité de nouvelles possibilités. Ce "magma" secrète tout ce qui est imaginable comme le chimérique, la fiction, les mythes, l’utopie, les rêves et les projets. Le caractère de rupture et de négation de l’imaginaire ( par rapport au sensible et à l’établi, à ce qui est déjà là) porte en lui la capacité de jeter des ponts entre des domaines réputés incommunicables puisque justement hétérogènes. Il convient cependant de ne pas combiner sans aucun sens, en toute incohérence. L’enseignant doit s’en prémunir grâce à une meilleure connaissance de l’épistémologie scolaire qui dessine la logique d’une architecture générale des savoirs. Il est impératif de développer un regard supérieur sur le sens profond et les finalités véhiculés par chaque discipline, chacun des champs disciplinaires. Un savoir en didactique s’avère aussi nécessaire pour bâtir des leçons plurielles qui tiennent. La réflexion épistémologique se propose d’examiner la structure du savoir enseigné. Elle pose les questions suivantes : "Quels sont les principaux concepts qui fonctionnent dans la discipline, quelles relations unissent ces concepts (quel est alors le statut dans une discipline donnée de la notion de loi, de théorie), quelles rectifications successives de sens se sont produites dans l’histoire de ces concepts (quels obstacles ont été levés dans leur construction)". Cette épistémologie scolaire doit permettre d’intervenir dans la didactique des disciplines comme la didactique d’articulations entre les disciplines. L’enseignant pour inventer, observer, analyser, gérer, réguler, évaluer une leçon, des situations d’apprentissage a nécessairement besoin d’outils divers qui s’appuient sur une vraie réflexion didactique. Les choix d’objectifs comme le contrat didactique de l’enseignant se réfèrent à des valeurs, des finalités qui mettent en jeu une dimension psychologique, des interactions sociales, et une dimension épistémologique. "L’épistémologie est la réflexion critique sur les principes, les méthodes, les résultats des diverses sciences, destinée à en déterminer leur origine logique (et non psychologique) et leur portée objective. L’épistémologie est donc un recul par rapport aux savoirs, qu’elle interroge a posteriori" nous explique Michel Develay. L’épistémologie scolaire est un méta-regard sur les contenus qui propose des clés pour lire et écrire des situations d’apprentissage. Avec l’épistémologie scolaire, ce n’est plus "plus je m’occuperai de l’élève, et plus je saurai comment lui enseigner, c’est plus je m’intéresserai au savoir et plus je saurai quoi et aussi en partie comment enseigner". Michel Develay précise pour notre plus grand intérêt que "les recherches didactiques à l’intérieur de chaque discipline intègrent largement la réflexion épistémologique, afin de définir les connaissances procédurales et notionnelles à développer chez les élèves à un niveau d’enseignement, les articulations entre connaissances procédurales et compétences notionnelles pour la résolution de tâches déterminées au sein d’une discipline ou entre disciplines distinctes". Cette réflexion s’inscrit donc dans le cadre d’une didactique d’articulations disciplinaires plurielles qui reste à inventer... Nous partageons pleinement les propos de Michel Develay pour lequel : "L’enseignant a à maîtriser les contenus à enseigner. Cette évidence devrait s’accompagner non seulement d’une connaissance des éléments du programme mais aussi d’une vision plus générale de la discipline à enseigner, en termes de principes organisateurs, de champs notionnels, de trames conceptuelles. Il s’agit d’entrevoir la discipline non pas comme un patchwork sans unité, chaque élément correspondant à un concept, mais comme une mosaïque expressive constituée de concepts en liaison les uns avec les autres". Une telle oeuvre éviterait une balkanisation des savoirs grâce à de judicieuses recontextualisation, et favoriserait des articulations plurielles, et en outre les transferts de connaissances d’une matière pour une autre, utiles aux élèves pour résoudre certains problèmes. Il semble finalement que chaque enseignant devrait être un didacticien avant d’être un pédagogue, afin qu’il clarifie l’épistémologie de sa discipline. L’enseignant confond souvent la notion à transmettre comme une finalité en soi, alors qu’elle n’est souvent qu’un moyen pour atteindre un objectif cognitif supérieur. Il lui manque souvent l’altitude épistémologique nécessaire... qui lui permettra de bricoler les leçons plurielles, quelque soit la rationalité pour l’aborder. Selon Jacques Ardoino, il semble que les idées d’ "articulation" et de "conjugaison », sont particulièrement appropriées parce qu’elles mettent en rapport des éléments hétérogènes. Paul Valéry disait : "L’ordre et le désordre convenablement maniés, expliquent ou du moins rapprochent bien des choses". Pour peu que le pluriel s’impose comme démarche fondamentale à enseigner encore faudrait-il que la formation initiale et continuée des enseignants les y prépare. Non seulement pour convaincre le corps enseignant en lui démontrant que le pluriel peut permettre l’émergence de liens disciplinaires pour optimiser une centration didactique sur les élèves et surtout sur les contenus. Son objectif demeurera toujours de lutter contre les "Yaltas dans la tête" chez des élèves devenant des adultes aptes à lire le monde avec un macroscope éminemment pluriel ou multiréférentiel. Le corps enseignant étant l’auteur et l’acteur d’une telle éducation révolutionnaire dans notre monde universitaire et scolaire empreint de rationalisme cartésien. Mais aussi en offrant aux enseignants les outils pour bâtir des démarches plurielles d’apprentissage. Dès lors, se pose fondamentalement deux notions souvent absentes des discours des IUFM : la question d’épistémologie scolaire et de didactique, et la question du pluriel, de la multiréférentialité. La pensée plurielle s’apparente à l’implication qui permet une relative distanciation nécessaire pour travailler sur un objet, duquel il est impératif de savoir se décentrer. Un lâcher-prise est essentiel. Toutefois, il n’est pas en termes de mesure de bonne distance. C’est notre attitude qui opère. A l’image de nos actuels appareils photographiques, il s’agit de varier les focales, d’actionner les zooms afin d’approcher l’objet avec des distances variables et multiplier les regards obtenus. Le regard d’une distance donnée n’annule pas celui d’une autre distance : ils se complèteront. La multitude de regards portés sur l’objet favorisera la construction du savoir. Aux multiples distances s’ajouteront diverses photographies sous différents angles de vues. Cette mosaïque de regards offrira une méta-cognition sur l’objet de recherche. Les pluri-regards ou la pluri-référentialité de mes regards donnent une observation holistique et hétérogène. Ils sont à ce titre une sorte d’ "éclateur disciplinaire", des bricoleurs habiles de la pensée, ou pour reprendre Guy Berger " des passeurs d’idées"... Le progrès de l’humanité résulta de l’acceptation d’idées, de concepts, de technologies et de modèles d’organisation qui parurent étranges au premier abord. Gageons le même avenir pour le pluriel articulé à enseigner...

Philippe Clauzard, Tous droits réservés