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UNIV PERSO - Blog de Philippe Clauzard

Cours universitaires et travaux de recherche sur les questions d'apprentissage des jeunes et des adultes, science du développement humain, sciences du travail. Philippe Clauzard MCF Université de La Réunion - Composante ESPE Analyste du travail et didacticien - Tous les contenus de ce blog sont sous licence Creative Commons.

COURS FT : Regards sur l'Esprit critique, Déconstruire les préjugés, un préalable à toute démarche d'apprentissage

Publié le 20 Décembre 2021

En introduction du cours :

Etudes des textes, synthèses, questionnements, cartes heuristiques...

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Enfants : l’esprit critique, une qualité innée, à aiguiser dès le plus jeune âge
Les mécanismes naturels de notre esprit critique ne sont pas infaillibles, il faut donc les outiller. Nicola Giordano/Pixabay, CC BY
Elena Pasquinelli, École normale supérieure (ENS) – PSL

L’appel à plus d’esprit critique cache souvent une vision très pessimiste de nos capacités mentales. Nous serions irrémédiablement la proie de nos « biais », ces influences qui échappent à tout contrôle et nous font agir de manière irrationnelle. Et nous serions donc globalement prêts à tout croire. Ainsi, l’esprit critique serait un idéal souvent très difficile à atteindre.

Pourtant, bien souvent, lorsqu’une information nous est présentée, nous nous posons spontanément des questions. De qui nous vient ce message ? S’agit-il d’une source fiable, qui nous veut du bien, et n’a pas intérêt à nous mentir ? La personne est-elle vraiment compétente concernant le sujet sur lequel elle se prononce ? Possède-t-elle des connaissances que nous-mêmes n’avons pas ? Son argumentation semble-t-elle plausible ?

Aussitôt que l’on nous recommande un restaurant ou un film, que nous assistons à un débat ou que nous entendons un jugement sur une personne, toute une grille de critères s’agite dans notre tête, alimentant doutes et prises de position. Et ce type de réaction intellectuelle instantanée se manifeste très tôt. Dès l’âge de trois ans, les enfants activent des stratégies pour évaluer ce qu’on leur dit ou ce qu’on leur demande.

Questions de confiance

Prenez ces exemples – des expériences réelles que nous résumerons schématiquement. Un enfant en âge d’aller à la maternelle regarde deux vidéos. Dans la première, un adulte nomme un certain nombre d’objets. Tous sont familiers à l’enfant, sauf un. L’adulte (A) l’appelle « snegg ». Dans la deuxième vidéo, un autre adulte (B) se prête à l’exercice.

Cependant, arrivé à l’objet que l’enfant ne connaît pas, il le présente sous le nom « hoog ». On demande ensuite à l’enfant comment s’appelle cet objet, et l’on répète la même expérience avec plusieurs enfants.

L’adulte (A) est bien connu des enfants, puisqu’il s’agit de leur maîtresse. Mais l’adulte (B) enseigne dans une autre école. Et c’est la réponse de la première personne que choisissent d’emblée les jeunes participants de 3 à 5 ans.

Conclusion : les enfants n’acceptent pas toutes les informations de la même manière et ils ne choisissent pas leur informateur au hasard. Dans ce cas précis, il utilisent un critère implicite : celui de la familiarité, qui peut être interprété comme un indice que l’adulte n’a pas d’intérêt à tromper l’enfant.

Dès tout-petits, les enfants activent des stratégies pour évaluer ce qu’on leur dit et ne choisissent pas leurs informateurs au hasard. Aurelie Luylier/Pixabay, CC BY

Cependant, la familiarité n’est pas tout. Dans une autre expérience menée auprès d’enfants âgés de 3 à 4 ans, en tout point analogue, l’un des deux adultes commet plusieurs erreurs en nommant les objets. Par exemple, il appelle « balle » une tasse. Les enfants doivent maintenant choisir à qui demander le nom d’un objet inconnu. Les résultats de l’expérience montrent que leurs préférences vont à l’adulte qui ne se trompe pas avec les objets connus : ils choisissent donc en ce cas l’adulte le mieux informé.

Une troisième expérience permet de comparer les effets de la familiarité avec ceux de la justesse et de la précision des réponses. Dans ce cas, l’informateur connu est également le moins précis. Et l’on voit que les critères mobilisés évoluent avec l’âge. Pour les enfants de 3 ans, la familiarité l’emporte sur la compétence ; les erreurs des personnes qu’ils connaissent ne les ébranlent pas. Au contraire, pour les enfants de 5 ans, la justesse des réponses devient décisive.

D’autres indices utilisés par l’enfant pour jauger la fiabilité de l’informant ont ainsi été mis en évidence : l’enfant fait attention à l’approbation que son interlocuteur reçoit de la part d’autres adultes et à ses compétences.

Indices trompeurs

Après un si beau départ, comment expliquer les méprises si courantes sur les protocoles de la science, les résistances face à des explications pourtant largement acceptées par la communauté des chercheurs (comme la responsabilité humaine dans le changement climatique) ? Comment expliquer que nous adhérions à des explications douteuses, et les laissions circuler librement ? Comment en somme expliquer notre manque – du moins apparent – d’esprit critique ?

Point important à noter dans les exemples décrits ci-dessus : les critères que nous, adultes et enfants, utilisons pour évaluer la qualité de l’information fournie par les autres peuvent être plus ou moins sophistiqués et exigeants en termes cognitifs.

En fait, si nous voulions être très sélectifs, nous devrions mettre en place des critères plus coûteux, qui évaluent la confiance en s’adaptant aux circonstances ; par exemple, en reconnaissant qu’une même personne puisse être compétente ou ignorante selon le domaine en question.

Mais nous ne sommes pas toujours capables ou disposés à le faire. Nous nous fions alors à des indices d’ordre général – comme la familiarité, l’appartenance au groupe, le prestige – qui, par ailleurs, nous garantissent d’autres avantages (celui de s’installer pleinement dans un groupe social, de suivre une source reconnue). Or, ces indices peuvent être trompeurs ou inadaptés aux circonstances, trop simplistes pour des distinctions fines.

Des outils à acquérir

En tout cas, les mécanismes naturels de notre esprit critique ne sont pas infaillibles. Pis, ces indices peuvent nous amener à commettre des erreurs ou être utilisés contre nous. Ainsi, le prestige d’une source peut être activement et volontairement manipulé sur Internet en lui ajoutant des « like » fictifs, en créant ainsi une impression de fiabilité.

L’esprit critique naturel nécessite donc d’être outillé : doté des critères appropriés, de connaissances. Par exemple pour savoir si une page Wikipedia mérite notre confiance, il faut connaître le mode de fonctionnement de l’encyclopédie la plus consultée au monde : qui y écrit, selon quelles modalités une page est-elle acceptée et modifiée, que cela signifie-t-il quand on nous dit que des références sont manquantes, etc.

Ces connaissances vont permettre d’accorder notre confiance de manière plus raisonnée et donc raisonnable grâce au développement d’outils appropriés à l’évaluation de la fiabilité et de la bienveillance des sources d’information. Si ces sources jouissent d’une bonne réputation, nous saurions juger d’où elle leur vient, et si elle est méritée sur la base d’une réelle expertise.

Toutefois, la question de l’esprit critique – une forme de confiance raisonnable et raisonnée donc – ne se résume pas à accumuler et à mettre à jour des connaissances. Il s’agit également de comprendre ce qui fait qu’un contenu d’information est plus fiable qu’un autre, et ce qui se cache derrière le mot « expert ».

Esprit scientifique, esprit critique (Billes de Sciences, 2018).

Prenons le cas d’une connaissance d’ordre scientifique, par exemple : la Terre s’est formée il y a environ 4,5 milliards d’années. Comment savoir si elle mérite notre adhésion ?

Pour cela, il faut savoir que cette connaissance est le résultat de méthodes multiples de datation, standardisées, reconnues par la communauté scientifique comme étant les meilleures à disposition. Les géologues et les astronomes qui nous fournissent une estimation de l’âge de la Terre se voient accorder le statut d’experts par la communauté de leurs pairs (et cela se manifeste par leurs publications, leur statut d’universitaires et d’autres indices de ce genre).

Leurs connaissances sont cohérentes avec d’autres corpus de connaissances produites par d’autres communautés d’experts, comme celle des biologistes aux prises avec la datation de l’apparition de la vie sur Terre.

Méthode scientifique

Compte tenu de la méthode, de sa compréhension, de la reconnaissance par la communauté scientifique liée au respect de certaines règles du métier, de la plausibilité de l’affirmation sur la base des autres savoirs émanant de la recherche, nous nous sentons confiants en affirmant que la Terre date d’environ 4,5 milliards d’années.

Nous ne cherchons pas à vérifier cette connaissance par nos moyens (lesquels d’ailleurs ?) mais juste à l’approfondir pour mieux la comprendre. Sommes-nous pour cela crédules ? Bien au contraire, nous venons de faire preuve d’un esprit critique avancé puisque nous comprenons ce qui fait de la science une source fiable.

La démarche scientifique (CEA recherche).

Résumons. Pour pouvoir répondre aux défis de l’information auxquels nous sommes amenés à répondre l’esprit critique naturel doit être outillé de connaissances et de critères ad hoc, permettant l’identification facile des sources les plus fiables, rendant possible la reconnaissance des contenus les plus plausibles, à la lumière des méthodes de la science.

La démarche scientifique peut contribuer à développer l’esprit critique. C’est ce que fait d’ailleurs la Fondation La main à la Pâte qui, en lien avec les écoles, sensibilise très tôt les enfants à la recherche.

L’enjeu est de leur apprendre à distinguer opinion et savoir, à juger une connaissance sur la base des méthodes qui ont amené à la produire, et à utiliser ces compétences dans leur vie quotidienne, pour mieux jauger l’information. Un projet qui se poursuit sur la toile avec une sélection d’activités dans le cadre de la continuité pédagogique.The Conversation

Elena Pasquinelli, Philosophe des sciences cognitives, chercheuse associée à l'Institut Jean Nicod, École normale supérieure (ENS) – PSL

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Déconstruire les préjugés, un préalable à toute démarche scientifique
Identifier et déconstruire les préjugés, une étape indispensable à la construction du raisonnement scientifique. Pixabay
Frédérique Barnier, Université d’Orléans

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (du 5 au 13 octobre 2019 en métropole et du 9 au 17 novembre en outre-mer et à l’international) dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition aura pour thème : « À demain, raconter la science, imaginer l’avenir ». Retrouvez tous les débats et les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.


Les 12 et 13 octobre prochain, dans le cadre de la Fête de la science, l’Institut universitaire technologique (IUT) de Bourges (Université d’Orléans) proposera différentes animations et démonstrations parmi lesquelles une exposition sur le thème des préjugés. Ce choix n’est pas anodin ; outre la mise en valeur d’une exposition de qualité et la participation par ce fait au travail de déconstruction vis-à-vis du public de préjugés aussi courants que potentiellement destructeurs, il permet également de saluer indirectement le travail largement effectué sur ce thème par les sciences humaines et sociales. Or, ironie du sort, ce sont ces mêmes sciences humaines qui sont souvent victimes de préjugés tenaces quant à leur appartenance « réelle » à l’univers des sciences et ce, tant dans l’opinion publique qu’au sein même du monde scientifique.

L’exposition dont il est question est l’aboutissement très réussi d’un travail éducatif et pédagogique mené en 2013 par les jeunes de l’EPIDE d’Osmoy dans le Cher avec leurs éducateurs. Un EPIDE est un établissement d’insertion dans l’emploi accueillant en internat des jeunes majeurs (18-25 ans) volontaires sans aucune qualification.

Très bien réalisée, elle s’attaque en une dizaine de panneaux aux préjugés malheureusement communs de sexe, race, classe… sans langue de bois aucune. Sur chacun des panneaux, un préjugé « courant » (« les arabes sont des voleurs », « les noirs sont nonchalants », « les chômeurs sont des fainéants », « les blondes des idiotes »…) est rigoureusement déconstruit, avec chiffres, données et raisonnement scientifique à l’appui.

Cette exposition invite ainsi à une réflexion plus poussée : qu’est-ce que les préjugés ? Pourquoi existent-ils ? Comment les combattre ? Le préjugé est un jugement (positif ou négatif), formulé par anticipation, sans expérience préalable, à propos d’un objet, d’une personne ou d’un groupe social. Il se confond souvent avec les stéréotypes qu’il utilise effectivement, le stéréotype consistant en une représentation simplificatrice et figée servant à caractériser un objet ou un groupe.

La fonction sociale des préjugés

Préjugés et stéréotypes ont évidemment des fonctions sociales, largement rappelées par les travaux de la psychologie sociale. Ils permettraient d’apporter de la cohésion à une communauté donnée et renforceraient les identités de groupe en facilitant l’adhésion à un imaginaire collectif d’autant plus efficace que simplifié.

Mais sous leurs abords naïfs et caricaturaux, préjugés et stéréotypes méritent d’être pris au sérieux. Derrière le gitan « voleur de poule » ou le rom « voleur d’enfants », le juif « âpre au gain » ou l’étranger « consommateur d’allocations », combien de tragédies passées ou actuelles… Marqueurs de l’ignorance, les préjugés constituent d’abord un obstacle à la pensée scientifique et au-delà ils participent de rapports sociaux fondamentaux que le scientifique se doit de dévoiler.

La nécessaire rupture avec la pensée commune et ses préjugés s’inscrit au cœur de toute démarche scientifique, comme l’ont souligné notamment Bachelard ou encore Bourdieu, chez qui le dévoilement des mécanismes cachés et subtils qui circulent au travers des préjugés est également indispensable pour mener une réflexion sérieuse.

Bachelard et Bourdieu, pourfendeurs de préjugés

En 1934, Gaston Bachelard s’interroge sur ce qui fait obstacle à la formation de l’esprit scientifique en chacun d’entre nous. Il nous invite à détruire nos opinions, à chasser de notre esprit les projections psychologiques spontanées et inconscientes produites par nos habitudes, ces fausses évidences qui nous apparaissent comme étant claires et familières. Il s’agit de détruire une opinion qui ne pense pas mais traduit simplement des besoins en connaissance. On ne peut « rien fonder sur l’opinion », elle ne peut être que fausse car celui qui l’exprime ne peut démontrer rationnellement l’idée qu’il avance. L’opinion a ainsi « en droit toujours tort » et accéder à l’esprit scientifique nécessite de rompre avec « ses connaissances mal faites ».

Pour la sociologie, et notamment celle de Pierre Bourdieu, la même nécessité de rupture avec la pensée commune conditionne la démarche scientifique. Mais cela ne suffit pas : les préjugés doivent être déconstruits plus que simplement détruits. La sociologie se doit de comprendre et mettre à jour les mécanismes qui règlent le jeu social et le rôle qu’y tiennent les préjugés. « L’opinion publique n’existe pas » écrit Bourdieu, mais c’est un artefact, une construction permettant de gommer et dissimuler les rapports de domination sociale.

Derrière le plus anodin des préjugés se jouent ainsi des rapports de domination historiques toujours renouvelés. Ainsi des préjugés sur les femmes au volant dont on sourit aujourd’hui mais dont la vitalité et la survivance montrent bien la hauteur des enjeux : des femmes émancipées, accédant librement à la circulation dans l’espace public, à la maîtrise de l’objet technique, s’échappant hors de l’espace domestique où tout s’obstine à les confiner, menaçant ainsi un des principaux ressorts de la domination masculine

Une publicité qui démontre la persistance des préjugés. Author provided

Indispensables sciences humaines donc et parmi elles, indispensable sociologie que met ainsi indirectement à l’honneur (en même temps que ses jeunes auteurs) cette exposition. Et pourtant, ces disciplines restent aujourd’hui encore souvent ignorées, toujours mises en cause quant à leur réelle scientificité, à leur légitimité. La sociologie est « une science qui dérange », écrivait encore Bourdieu, parce qu’elle révèle et dévoile des vérités cachées et qu’elle menace ainsi l’ordre établi, jusqu’au cœur du champ scientifique qui n’a peut-être pas intérêt à interroger ses propres préjugés, permettant ainsi à certaines hiérarchies et dominations académiques de se perpétuer…

Délibérément inscrite au cœur d’une manifestation labellisée « scientifique », espérons que la visite de cette exposition contribue à faire tomber (tous) les préjugés aussi bien dans le public que chez les scientifiques présents.The Conversation

Frédérique Barnier, Enseignante-chercheure en sociologie, Université d’Orléans

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

Ce que la neuroéducation nous apprend sur les fausses croyances
Les idées fausses sont robustes. Elles résistent à l’enseignement, car elles sont inscrites dans de complexes réseaux de croyances qui se renforcent mutuellement. shutterstock
Patrice Potvin, Université du Québec à Montréal (UQAM) et Marianne Bissonnette, Université du Québec à Montréal (UQAM)

Bien avant l’avènement des réseaux sociaux, les chercheurs en éducation s’intéressaient déjà aux idées non scientifiques auxquelles les étudiants adhèrent fréquemment et qui menacent leur réussite scolaire. « L’Homme descend du singe », « Les forces engendrent des mouvements », « Les plantes respirent du gaz carbonique », sont des croyances fausses (ou incomplètes) contre lesquelles les enseignants s’escriment.

De telles conceptions erronées (ou misconceptions) sont des représentations de phénomènes naturels auxquelles les individus adhèrent et qui sont en contradiction avec les concepts reconnus par la science. Des répertoires de ces conceptions ont été élaborés, et de nombreux modèles de changement conceptuel ont été proposés.

Ces modèles décrivent les processus, les étapes ou les contraintes qui favorisent les modifications importantes dans ces représentations à l’échelle des individus. La recherche en changement conceptuel vise à faire évoluer les conceptions initiales des apprenants vers des formes plus proches des conceptions reconnues comme crédibles par la communauté scientifique. Il s’agit ici d’un problème éducatif somme toute « ordinaire ».

En tant que chercheurs de l’UQAM, et membres de l’Équipe de recherche en éducation scientifique et technologique, nous nous intéressons depuis plus de 25 ans aux phénomènes de changement conceptuel. Nous constatons qu’à l’ère des fake news et de l’infox, la prévalence de ces croyances atteint de nos jours un niveau sans précédent.

La crédibilité des médias en question

Les conceptions erronées ne sont aujourd’hui plus que de simples raccourcis maladroits : elles peuvent être générées par des groupuscules bien organisés, voire malintentionnés. Elles ne sont plus entretenues que par des conversations entre novices ; elles sont désormais partagées à vitesse exponentielle, nourries par les pièges à clic. La conséquence n’est plus que l’« inoffensif » échec scolaire, mais l’empoisonnement à l’hydroxychloroquine aquariophile, le sabotage de tours 5G, ou davantage de décès par la Covid-19.

Selon un sondage de l’Université Carleton, près de la moitié des Canadiens croient en des théories du complot ou entretiennent des croyances trompeuses relativement au coronavirus.

Alors que le journalisme nord-américain vit une crise de crédibilité, des vérificateurs de faits comme Le Pharmachien, et les Décrypteurs proposent des réfutations nuancées et bien référencées. Ils nous renseignent sur la démarche conspirationniste et formulent des conseils « d’autodéfense en temps de Covid-19 pour utilisateurs des réseaux sociaux ».

Toutes ces solides ressources, bien que peu abondantes, font certes œuvre utile. Mais peut-être pourrions-nous aussi nous inspirer de ce que la recherche sur le changement conceptuel a pu apprendre depuis 50 ans.

Qu’est-ce que la recherche en didactique peut nous apprendre ?

Un premier constat : les conceptions erronées sont robustes. Elles résistent à l’enseignement, car elles sont inscrites dans de complexes réseaux de croyances qui se renforcent mutuellement. Cette boucle de rétroaction positive est alimentée par des observations superficielles ou anecdotiques, ou auprès de nos proches. Ces misconceptions sont utiles à leurs détenteurs : elles offrent des explications satisfaisantes, des prédictions correctes, et attirent l’attention. Auto-renforcées par le biais de confirmation, elles résultent aussi d’un besoin de se sentir unique.

Une première hypothèse de travail a longtemps été discutée : celle selon laquelle la première phase d’un enseignement efficace consiste à mettre les misconceptions en échec, à les fragiliser ou à mettre en évidence leurs lacunes. Elle présumait que la perception d’une faille dans le raisonnement génère une envie de rectification, une motivation à résoudre le conflit logique détecté.

D’astucieux dispositifs pédagogiques visant à générer des conflits cognitifs ont alors été développés : démonstrations scientifiques « pièges » (durant lesquelles on demande aux apprenants de faire des prédictions qui souvent s’avèrent mauvaises), textes de réfutation (qui expliquent en quoi il est préférable de renoncer à certaines idées défectueuses), tests diagnostiques comprenant des leurres (qui permettent aux apprenants de réfléchir aux raisons pour lesquelles ils ont répondu incorrectement).

La recherche a identifié sept réactions possibles des apprenants devant des informations contradictoires : indifférence, rejet, mise en doute, déclaration de non-pertinence, réinterprétations, mise en suspens, changements cosmétiques, et (enfin) changements conceptuels réels. L’issue positive des conflits cognitifs semble alors bien incertaine.

Stellan Ohlsson, professeur à l’Université de l’Illinois, parle du paradoxe d’assimilation : il n’est possible d’interpréter ce qui est présenté qu’à partir de ses conceptions premières. Donc, même si les données fournies contredisent le sens commun, elles pourraient être bloquées ou réinterprétées en fonction de ces conceptions initiales et leur fournir du carburant, voire même alimenter le désir de résistance.

Par exemple, les élèves croient souvent que les nuages sont faits de vapeur d’eau, alors qu’ils sont plutôt faits de minuscules gouttelettes d’eau en suspension. Pour désamorcer cette conception, l’enseignant devra proposer des explications très claires quant à cette distinction. S’il se contente de parler de « vapeur d’eau condensée », bien des élèves n’entendront que la partie réconfortante « vapeur d’eau », et le conflit ne sera pas perçu. Certains vont même jurer avoir entendu des choses qui n’ont jamais été dites !

Les chercheurs en éducation ont constaté que la seule mise en échec des conceptions initiales ne fonctionne pas très bien, ou alors qu’avec ceux chez qui les conceptions souhaitées sont déjà disponibles. Ohlsson est catégorique : montrer aux apprenants les incohérences logiques de leurs idées, même à répétition, ne peut pas suffire pour favoriser les conversions. Selon lui, il faut plutôt confronter systématiquement et explicitement la capacité relative des conceptions qui s’opposent à expliquer la réalité, plutôt que de simplement porter des attaques, perçues comme suspectes.

Cette hypothèse est confirmée par les travaux de notre équipe, qui ont mis en évidence, par l’étude des temps de réaction, imagerie par résonnance magnétique (IRM) et électroencéphalographie (EEG), la coexistence simultanée dans l’esprit des apprenants de multiples systèmes de pensée (parfois contradictoires) et ce, même chez les experts.

Que la meilleure idée gagne !

Changer d’idée ne serait donc pas une affaire de conversion, mais plutôt une course entre plusieurs idées. Dans celle-ci, jamais définitivement terminée, les conceptions initiales persistent même si elles ne prévalent plus et que les personnes semblent, par l’analyse de leur discours et de leurs performances, avoir échangé leur idée pour une autre. Les processus décisionnels seraient alors le résultat d’une sorte de délibération constante entre toutes les idées disponibles.

Par exemple, nous avons démontré que les experts qui résolvent des problèmes scientifiques d’électricité ou de flottabilité activent les régions cérébrales de l’inhibition, ou prennent plus de temps à répondre à des questions-piège impliquant des conceptions « enfantines » comme « un seul fil suffirait pour faire allumer une ampoule », ou « les objets plus lourds coulent davantage ». Ces conceptions naïves semblent donc continuer leur participation au processus décisionnel, même si elles ne prévalent plus, même si leur action est inhibée.

Selon ce modèle, il ne serait pas possible d’oublier ou modifier une idée. Si elle est entrée dans le cerveau, on doit présumer qu’elle y restera. Il est toutefois possible de faire en sorte qu’elle ne s’exprime plus, par inhibition apprise.

Repenser la lutte aux fake news

Il apparait désormais évident que la seule présentation d’arguments factuels ou contradictoires ne fonctionne pas bien pour contrer les fausses idées. Tout au plus, les démythifications parviennent-elles à conforter les déjà convertis. Lors d’une intervention éducative, il apparaît plutôt indispensable de rendre disponibles dès le départ les conceptions scientifiques à faire apprendre, pour ensuite seulement opposer leurs pouvoirs explicatif et prédicatif avec celui des mythes. Sans quoi, la course entre idées concurrentes n’a jamais vraiment lieu.

Actuellement, les efforts de la médiation scientifique, qui porte des attaques bien documentées, mais ponctuelles, ne semblent pas fonctionner. Et lorsque la démythification se met en marche, c’est généralement parce que le problème est devenu assez grave pour qu’on s’en occupe. Donc, le mal est déjà fait.

Nous suggérons plutôt que les médias engagés dans le redressement de la nouvelle scientifique abordent préventivement — lorsque c’est possible — la question de la valeur objective des propositions scientifiques et de leur adéquation avec les faits, pour ensuite assurer que tout discrédit d’une fausse nouvelle soit réalisé par contraste.

Ainsi, une personne qui dispose d’un plan B lors d’une discussion, ou lorsqu’elle lit un texte de réfutation, peut plus facilement faire glisser son adhésion et ce, sans perdre la face. Tout comme le singe ne lâche pas la branche avant d’avoir agrippé la suivante, les humains passent d’une idée à l’autre plus facilement qu’ils ne les abandonnent sèchement, surtout s’ils étaient déjà inscrits dans une dynamique défensive.

Et insister et répéter, n’est-ce pas, car une course ne peut être durablement gagnée qu’à la longue.The Conversation

Patrice Potvin, Professeur en didactique des sciences, Université du Québec à Montréal (UQAM) et Marianne Bissonnette, Étudiante au doctorat en éducation, Université du Québec à Montréal (UQAM)

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.