01 - Repères généraux du site

Former des adultes ou des enfants, c'est toujours amener un groupe d'apprenants d'une situation initiale à une situation projetée, appelée l'objectif de la formation (sur plusieurs semaines) ou bien l'objectif d'apprentissage (sur une séance).

On met en œuvre un ensemble de moyens appelé un système pédago-didactique pour atteindre cette situation projetée ou situation finale.

Les moyens sont les diverses techniques pédagogiques que le formateur met en œuvre, les auxiliaires pédagogiques à sa disposition, les attitudes pédagogiques du formateur, l'environnement de la classe.

Former, c'est transformer des représentation initiales (pré-scientifiques) en représentations souhaitées de type scientifique.

Former, c'est réguler la progression des apprentissages, étayer leur compréhension-conceptualisation, rendre conscient les apprenants des marges de progression : stimuler l'autoévaluation et des écrits réflexifs.

Trois pivots dans l'acte formatif :

- la conceptualisation-secondarisation,

- la progressivité 

- la régulation

Pour préparer la formation,
 
nous disposons de l'ingénierie de formation qui en conçoit les plans  après un diagnostic de situation (une analyse des besoins, ou plutôt une analyse du travail en situation pour déterminer les besoins réels de formation en termes d’acquisition de schèmes d'action professionnelle (ou règles d'action), de mises en  perspectives d'invariants et de singularités favorisant le développement d'un pouvoir d'agir et d'un pouvoir de  s'adapter à la variabilité des situations de travail (cf. la didactique professionnelle).

Le travail d'équipe peut exiger des approches particulières propres à la psychologie du  travail qui conduisent à reconstruire un genre  professionnel en y rapatriant des styles ou manières de faire individuels.  

Enfin l'agencement didactique est un outil et une méthode  qui favorise l'anticipation  des séances de formation grâce aux multiples  questionnements que peut se poser le formateur.

Le face à face pédagogique se comprend comme un jeu didactique entre co-acteurs (les formateurs et les enseignants). Un formateur est gagnant lorsque l'apprenant gagne son apprentissage ! (cf la théorie de l'action conjointe en didactique).
 

Pour ce faire, n'oublions pas qu'une séance de formation n'est pas conçue  pour celui/celle qui transmet mais pour celle/celui qui apprend ! (D’après Henri Boudreault, PhD UQUAM Québec)

Pour conclure, la démarche réflexive et l'analyse des activités du formateur sont au coeur de sa professionnalisation qui demande de connaître les théories de l'apprentissage, les grands concepts
didactiques, des éléments de psychologie de l'éducation et de l'ingénierie de formation, des notions ergonomiques afin de se distancier de son activité formative et de la modéliser.

Ici quelques mots sur l'ergonomie...

L’ergonomie a pour objet de comprendre le travail pour contribuer à la conception et à la transformation des situations de travail en agissant positivement sur les dispositifs techniques, les moyens et les environnements, sur l’organisation  et les individus.

L’ergonomie vise à améliorer la santé, la sécurité, le confort des personnes au travail ainsi que l’efficacité du travail en modélisant les opérations cognitives en jeu au travail…

L’ergonomie postule une adaptation du travail aux hommes (et non l’inverse, adapter l’homme au travail comme avec le taylorisme…). Pour l'ergonomie, tout commence avec l'observation d'un écart entre le travail prescrit et le travail réel. Que signifie cet écart ? Un manque ou une plus value ? 

Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toute analyse de l' activité professionnelle, à l'origine de dispositifs de formation (principe de la Didactique professionnelle).

FOCUS SUR L'AGENCEMENT DIDACTIQUE

■Question des savoirs : Quels savoirs académiques ou concepts transmettre ? Quels savoir-faire ou savoir-être enseigner ? Quelles conceptions initiales à faire évoluer les apprenants ont-ils ? Quels obstacles d'apprentissage à évaluer ? Quelles limites définir dans les apprentissages en termes de minima et maxima ? Quelles actions sur les concepts ?

■Question des représentations : Quelles sont les représentations partagées et singulières des apprenants sur un savoir/savoir faire/savoir être donné ? Quelles sont les représentations du formateur sur ce même sujet ? Quels obstacles franchir ou contourner ? Quelles stratégies de formation-apprentissage développer ?

■ Question des attendus du dispositif : Qu’est-ce que je veux que l'apprenant comprenne? En termes de savoirs, de savoirs faire, de savoirs être ou de dimension sociale… que doit-il acquérir ? Et en fonction de quelle ZPP (zone de proche développement) ? Possibilités d’apprentissage ni trop, ni en deçà… à séquencer… ? Quels sont les résultats attendus en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être ? De quoi va-t-il prendre conscience? Qu'est-ce que je veux que l’apprenant sache faire? De quoi doit-il être capable? Seul ou accompagné? Qu'est-ce que je veux que l'apprenant soit? Que peut-il être? Devenir ? Changer?  L'action de formation peut-elle avoir un impact social? Si oui lequel, et à quelle condition?

■ Question des formes de savoirs : sous quelle forme les savoirs vont-ils apparaître? vais-je choisir des formes de savoir discursives ? Sonores ? Virtuelles ? Iconographiques ? Vais-je varier les formes de savoir? Pour maintenir l'intérêt? Pour utiliser les atouts et contrer les limites de chacune d'elles ? Quelles seront les différentes origines des formes de savoir ? Origines réelles? Extraites de l'environnement? Construites sous forme par exemple de maquettes ? Peuvent-elles être apportées à l'apprenant? L'apprenant peut-il se déplacer pour aller voir la forme de savoir, voir le savoir dans son contexte?

■ Question des activités visées chez les apprenants : quelles activités cognitives ? Quelles activités sensori-motrices ? Observation ? Émission d'hypothèses ? Expérimentations ? Comparaison? Déductions, analyses? Mises en relation?  Quels leviers pour transformer? Quels bonds cognitifs ou éléments de secondarisation? Quelles "activités de pensée" sur le « faire » ? (Clauzard, 2008-2014)

■ Question de la posture du formateur : Quel sera le rôle du formateur? Directif ? Contrôleur ? Étayant ? Facilitateur ? Organisateur ? Médiateur? Quel sera le rôle du formateur? Dirige-t-il, contrôle-t-il la séance ? Donne-t-il les consignes ? S’assure-t-il que c'est compris? Recentre-t-il toutes les fois que c'est nécessaire ? Soutient-il l’activité les apprenants ? Encourage-t-il les interactions ? Stimule-t-il l’activité des apprenants et comment? Accompagne-t-il ceux qui en ont le plus besoin et comment ? Quelles aides à l’apprentissage prévoit-il? Suscite-t-il le questionnement ? Propose-t-il des régulations en cas de difficultés ? Comment organise-t-il le suivi du travail de l’apprenant ? Aide-t-il à construire la synthèse ? Annonce-t-il la suite de l'agencement didactique ?

■Question des consignes de travail et maintien de l’orientation ? Quelles sont-elles ? Les consignes, organisent-elles la rencontre entre l'apprenant le savoir ? Disent-elles à l’apprenant ce qu'il doit faire pour comprendre sans donner la réponse ? Permettent-elles d'organiser le travail du groupe ? Sont-elles générales ou bien adressées à une personne en particulier? Quelles sont leurs précisions ? Efficacité ? Quelle est la clarté des termes employés ? Les consignes et les orientations du travail peuvent-elles être écrites ?

■Question des indicateurs de difficultés ? Quelles anticipations et régulations ? Quels sont les indicateurs de difficulté ? Le formateur anticipe-t-il en déterminant quels sont les signes qui indiqueront que l'apprenant est en difficulté ? En fonction des difficultés potentielles, le formateur anticipe-t-il et prévoit-il un certain nombre de régulations ?

■Question des indicateurs de résultats : Lesquels sont-ils ? Le formateur mesure-t-il l'impact de l'action à partir des indicateurs qui le renseignent sur la construction des savoirs pour chaque apprenant ? Les indicateurs de résultats tiennent-ils lieu d'évaluation « en situation » ?

FOCUS SUR LES PIVOTS DE L'ACTE FORMATIF :

- la conceptualisation-secondarisation,

- la progressivité 

- la régulation

FOCUS SUR LES ORGANISATEURS DU TRAVAIL ENSEIGNANTS

8 contraintes dans le travail enseignant analysées par Marc Durand :

- Contrainte numéro 1 : il y a des objectifs généraux assignés aux enseignants, le système éducatif présente des finalités et dirige le travail enseignant
- Contrainte numéro 2 : le travail enseignant possède une inscription scolaire, dans l’école
- Contrainte numéro 3 : le savoir à transmettre et verticalement découpé, tâche et contrainte sont à respecter
- Contrainte numéro 4 : l’enseignant n’a pas le choix de ce qu’il enseigne.
- Contrainte numéro 5 : l’enseignement est aussi structuré horizontalement avec la classe
- Contrainte numéro 6 : la tâche d’enseignement et apprentissage est limitée dans le temps et dans l’espace
- Contrainte numéro 7 : les individus auxquels le professeur s’adresse sont des élèves
- Contrainte numéro 8 : il existe une prescription de la nation des savoirs enseigner à fonction sommative et fonction formative

Les verbes d’action du travail de l’enseignant :

- Décider : Arrêter, choisir, Conclure, déterminer, Éliminer, juger, fixer, Poster, régler, Résoudre, trancher.
- Gérer : Acquérir, budgéter, comptabiliser, Consolider, économiser, enrichir, équilibré, exploiter, gagner, investir, optimiser, rentabiliser.
- Diriger : animer, commander, définir, déléguer, gouverner, guider, impulser, inspirer, instituer, manager, conduire, piloter, présider.
- Organiser : Aménager, anticiper, arranger, coordonner, distribuer, Réparer, prévoir, programmer,.
- Communiquer : Dialoguer, discuter, échanger, écouter, Exprimer, interviewer, - Négocier, partager, renseigner, transmettre.
- Développer : Accroître, améliorer, augmenter, conquérir, élargir, détendre, déclencher, argumenter, lancer, progresser, promouvoir, implanter.
- Contrôler : Enquêter, tester, valider, Évaluer, ...
- Créer : adopter, améliorer, concevoir, construire, découvrir, élaborer, imaginer, innover, Renouveler, transformer.
- Négocier : Acheter, arbitrer, argumenter, conclure, consulter, convaincre, démontrer, discuter, influencer, sélectionner.
- Produire : Faire, réaliser, appliquer, exécuter, effectuer.
- Administrer : classer, compter, enregistrer, établir, gérer, inventorier, ranger, recenser, régir, répertorier.
- Former : Animer, apprendre, conduire, développer, éduquer, entraîner, éveiller, instruire, sensibiliser, transformer.
- Chercher : Analyser, calculer, consulter, enquêter, étudier, examiner, expérimenter, observer, rechercher, Sonder, prospecter.
- Conseiller : Aider, clarifier, comprendre, éclairer, écouter, guider, inciter, orienter, préconiser, proposer, recommander, diagnostiquer.

Le script d’enseignement multiples et complexes : c’est un "multiplexe". Le "multiplexe enseignant" est une tentative de formalisation du travail enseignant afin de le faciliter au sein de situations variables et complexes d’enseignement - apprentissage et d’éléments organisateurs stables de l’activité de l’enseignant permettant de lire la situation a laquelle il est confronter, de manière à se guider et effectuer les décisions et planifications pertinentes.

Reprendre son travail sur les gestes professionnels et le script d’enseignement et d’apprentissage, penser le métier dans une co-activité prof/côté élèves. Orienter son travail dans une fine dialectique entre geste d’enseignement et geste d’étude des élèves. Quel est leur entrelacement précis ?

Question quel est le mobile qui fonde le travail enseignant ? Le mobile est ce qui tire, ce qui est oriente l’action de l’enseignant. Les outils d’enseignement développent de l’efficacité, ils génèrent de nouvelles possibilités liées à des buts, avec in fine l’objectif d’efficience afin de rejoindre un mobile de réussite des élèves, de tous les élèves, même les élèves en difficulté.

Modélisation du "faire classe"  : On peut se demander si le squelette d’un script–avec des phases d’enrôlement dans une tache, d’énonciation d’un but et d’une consigne scolaires, d’accompagnement dans la tache des élèves et d’explications exigées par la notion enseignée, comme de contrôle des apprentissages en alternant contrôle collectif et contrôle individuel et pour conclure la procédure d’institutionnalisation de ce qui a été appris–n’est pas généralisable à toutes les situations de classe.

Le script de classe entrelace les actions planifiées des enseignants et les hypothèses sur les réactions des élèves. Il comprend une part d’invariance avec les organisateurs génériques des situations d’enseignement apprentissage et une part de variabilité dans la mesure du prévisible de la singularité des situations futures d’enseignement apprentissage.

La notion de gestion de classe renvoie un vaste répertoire de comportements professionnels de l’enseignant. L’organisation des éléments planifiés dans une réalité spatio-temporelle contextualisée en fonction des différentes dynamiques de groupe. Le contrôle dans le feu de l’action qui se déroule en salle de classe.

Un certain nombre d’auteurs considérent que la notion de gestion de classe comprend la mise en place des conditions de base propices a l’apprentissage. La gestion de classe ou autrement dit la conduite de la classe serait un préalable, une enveloppe de l’approche didactique des contenus. Cette gestion comprend l’organisation matérielle, sociale et interactive de la salle de classe.

Cette conduite de la classe suppose les capacités suivantes :
- capacité a organiser un environnement propice à l’apprentissage
- gérer un climat de travail et un esprit de groupe
- gérer l’espace et le matériel
- gérer un code de vie en classe
- capacité de gérer des situations pédagogiques
- habileté à communiquer
- habilité à gérer l’action en salle de classe
- habilité à gérer les transitions
- habilité à questionner
- habileté à gérer différentes structures de classe
- habilité à gérer les comportements déviants

Ces ensembles d’habiletés et de capacités ne forment-ils pas des gestes d’enseignement ? Comment un enseignant produit-il un apprentissage, même si les contenus sont bien hiérarchisés, s’il n’a pas le contrôle des comportements des élèves en classe ?

Pour conclure la gestion de classe est un concept en émergence qui peut se compléter avec la notion de script de classe et de gestes professionnels des enseignants.

Le choix de la tâche confiée à l’élève est une activité de conception didactique importante. Car elle peut servir de support et d’obstacle au moment de l’apprentissage. Beaucoup de choses qui se jouent dans la séance d’apprentissage sont rétrospectivement prévisibles en analysant cette activité de conception. Comment l’activité de conception se développe-t-elle en mobilisant implicitement les difficultés cognitives pressenties ?

Les espaces de réflexivité professionnelle entre enseignants, les possibilités d’auto confrontations permettent de relancer le métier par une relance de la parole, une mise en réflexivité sur les actions effectuées en classe, une observation conjointe de l’agir de l’enseignant. C’est la possibilité d’élargir le pouvoir d’agir de l’enseignant, son pouvoir d’agir et celui de son collègue avec quel lequel on peut effectuer dans des espaces institutionnalisés ou chez soi un travail d’auto confrontations au film de son action de classe. La présence d’un tiers, un formateur, voire un conseiller pédagogique est essentiel de manière à ce que le discours sur la pratique puisse déboucher sur des effets valorisants, des mises en perspective, un apprendre de ses situations concrètes de travail. Revenir sur ses actions, revenir sur ses préoccupations lors de son agir est une manière de penser et repenser le travail enseignant.

À noter l’importance de la pensée réflexive dans l’acquisition de compétences professionnelles : il s’agit pour l’enseignant vivant une situation délicate de faire un retour réflexif sur cette situation. C’est une stratégie de métacognition où il est nécessaire que l’enseignant se représente la situation et son propre comportement, tels qu’ils ont été vécus et non pas dans un mode illusoire. Toutefois il n’est pas évident que les enseignants aient une perception réaliste et exacte de leurs compétences. Il y a une tendance naturelle à sur estimer ou bien sous estimer.