03 - Repères sur l'apprentissage

Repère 1: se laisser séduire par l'aventure des savoirs,  la saveur de nouvelles acquisitions 

Repère 2 : effectuer un pas de côté pour remettre en cause ses représentations sur un sujet, prendre un recul sur ce qu'on sait déjà ou croit déjà savoir 

Repère 3 : se mettre en débat avec le savoir transmis, comme se mettre à table et le mastiquer en cherchant à le goûter, à le tester,  à le reconnaître et mettre en lien sa saveur ou particularité avec d'autres ingrédients, d'autres connaissances déjà appropriées 

Repère 4 : penser la somme des connaissances comme un puzzle ou tout peut trouver sens et cohérence 

Repère 5 : accompagner la conceptualisation produit (secondariser) et processus (s’autoréguler)

Repères 6 : présenter une posture d’apprentissage actif ou cognitivement actif

Rendre l’apprenant actif doit avoir une fonction pour l’apprentissage. Soit permette de réguler des exigences de l’apprentissage, soit orienter les traitements de l’apprenant vers certaines informations et l’aider à effectuer des connexions, à élaborer des connaissances pertinentes. Un apprentissage actif comprend un engagement cognitif,  pas forcément un engagement moteur de la part de l’apprenant comme se contenter de cliquer sur des boutons, déplacer des objets ou relier au stylo des bouts de phrase. Cela ne rend pas forcément actif cognitivement engageant un travail de conceptualisation. Il convient donc de proposer des activités pédagogiques favorables à un traitement cognitif profond des contenus à apprendre.

La plupart des apprenants se détachent intuitivement de la matérialité de la tâche afin de faire correspondre la réussite de la tâche et la conceptualisation de l’objet de savoir dont il est question, mais pour tous. Il ne s’agit pas de réussir une activité d’apprentissage, ou par exemple un QCM ou une action simulée pour opérer une conceptualisation des savoirs et savoir-faire à acquérir. La tâche pilote le cours de la formation mais les enjeux sont ailleurs (Clauzard, 2014), dans une secondarisation (Bautier, Goigoux, 2004) qui conduit l’apprenant à passer du concept outil au concept objet (Douady), d’un registre pragmatique à un registre épistémique (Pastré), à s’extraire de la matérialité de la tâche pour en saisir le sens au moyen d’épisodes de glissements favorables à un possible de conceptualisation (Clauzard, 2014). Il convient de s’assurer que ce qui a été acquis par l'adulte en formation n'est pas seulement une réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation du savoir, savoir-faire ou savoir être visé. Le formateur peut ainsi mettre l'accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation (Clauzard, 2005). Cette circulation conduit dans le meilleur des cas à dépasser des malentendus, des implicites. Il appartient au formateur de piloter cette secondarisation en tant que geste professionnel, c’est un étayage essentiel de la conceptualisation. Les formateurs auraient à gagner à rendre transparent le nécessaire passage d'une logique du « réussir » à une logique du « comprendre », (Piaget, 1974), à étayer, à accompagner la construction en « objet second ». Deux dimensions qui ne se rejoignent pas nécessairement : vraisemblablement, toute activité en formation possède un double niveau, le niveau de la tâche et le niveau de sa signification (l'objet à apprendre). C’est pourquoi la tâche n'a de sens qu'en fonction de l'objet d'apprentissage. Il semble opportun d’inciter l’apprenant à différer son prochain agir de manière à examiner ses stratégies d’une action gagnante, découvrir des mécanismes qui l’ont conduit à la bonne solution et ainsi l’amener à se poser des questions sur l’objet de savoir, seule condition de son assimilation par une forme de « conscientisation ». Le glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique approprié (par exemple, les écrits réflexifs des apprenants, les journaux d’apprentissage.) 

Enseigner l'École de manière explicite

Pour évoluer dans l’univers scolaire, il faut détenir les clés de ses codes, de son langage, de sa culture, de ses stratégies pour acquérir et mobiliser les savoirs scolaires et répondre ainsi à ses attendus particuliers… Or, toutes ces connaissances, toutes ces stratégies ne sont pas également maîtrisées par les élèves – notamment par ceux issus de milieux éloignés de cet univers – lors de leur entrée à l’école maternelle et pour certains, et c’est cela le plus curieux, tout au long de leur parcours scolaire. Ces clés font encore trop souvent partie de ce que les sociologues nomment « le curriculum caché », entretenu par une pédagogie de l’implicite qui véhicule nombre de sous-entendus et malentendus. Enseigner de manière explicite, c’est donc donner les clés, c’est traquer les implicites et les malentendus. Qui doit expliciter quoi ? Comment enseigner de manière explicite ? Quand intervient l’explicitation ? Faut-il tout expliciter ? Toutes ces questions sont bien sûr abordées par les rédacteurs et rédactrices de ce dossier. Leurs contributions se rejoignent sur de nombreux points et notamment sur l’idée que l’enseignement explicite ne se limite pas à une seule méthode, une seule pédagogie. Elle n’est pas le monopole d’un seul laboratoire de recherche, d’un seul courant de pensée !

Ce dossier montre que l’enseignement explicite revêt des formes multiples, autorise – voire encourage et nécessite – des approches variées. Seul l’objectif majeur, le but ultime à atteindre doit être commun : permettre à tous les élèves, quels que soient leurs acquis initiaux, l’outillage dont ils sont au départ pourvu ou le milieu dont ils sont issus, d’apprendre à apprendre, pour lire et comprendre le monde, et tracer ainsi le chemin de leur émancipation par les savoirs !

Marie-France Rachédi

C’est parce qu’elle a fait ce chemin et récusé, tout à la fois, les conceptions de « l’apprentissage sur commande » et de « l’apprentissage spontané » que la pédagogie a construit la problématique de la motivation. On doit à Célestin Freinet de l’avoir formulée de la manière la plus forte quand il explique qu’au cœur de son travail il y a la question fondatrice : « Comment faire boire un cheval qui n’a pas soif ? » . Mais la formule n’en reste pas moins ambiguë : en effet, quand il s’agit de faire boire un cheval qui n’a pas soif, on peut se contenter d’attendre : le cheval finira toujours par avoir soif. Mais, quand un élève n’a aucune appétence pour les mathématiques, il ne suffit pas de l’en priver pour qu’il réclame le théorème de Pythagore…

Mobiliser plutôt que motiver

C’est pourquoi la question de la motivation ne peut se réduire à l’invocation incantatoire de « l’intérêt de l’élève » : en effet, quand on parle d’« intérêt », on ne sait jamais s’il s’agit de ce qui l’intéresse ou de ce qui est dans son intérêt. Et, précisément, c’est parce que ce qui l’intéresse n’est pas toujours dans son intérêt – et vice-versa ! – que la motivation fait question.

Pour avancer sur cette question, il faut d’abord écarter l’idée que la motivation devrait nécessairement précéder la transmission. Faire de la motivation un préalable à une situation d’enseignement-apprentissage, c’est renvoyer la réussite de cette dernière à l’aléatoire des histoires singulières ; c’est aussi imaginer que l’élève peut désirer ce qu’il ignore ; c’est donc, tout à la fois, renoncer à s’appuyer sur la force mobilisatrice des savoirs et se résigner à ce que seuls celles et ceux qui ont déjà découvert – ou pressenti – les satisfactions qu’ils pourront retirer d’un apprentissage soient « motivés » pour s’y engager. C’est pourquoi, afin d’écarter définitivement cette tentation fataliste, il faudrait remplacer, en matière pédagogique, le terme « motivation » par « mobilisation » : pour signifier clairement que le rôle du pédagogue n’est pas d’attendre que le désir émerge – ou, même de chercher désespérément à greffer des savoirs nouveaux sur des motivations existantes –, mais bien de créer les conditions pour que tous les élèves se mobilisent pour acquérir les savoirs que l’on juge nécessaires à leur développement ainsi qu’à leur réussite scolaire, professionnelle et citoyenne. 

Quatre voies pédagogiques

Pour créer ces conditions, les pédagogues ont exploré essentiellement quatre voies : l’utilisation des connaissances scolaires à l’extérieur de l’école, la démarche de projet, les situations-problèmes et la rencontre avec les œuvres de culture.

• L’utilisation sociale des connaissances scolaires, au-delà de la situation d’apprentissage, est une voie que privilégient légitimement les enseignants du premier degré, des disciplines technologiques et de l’enseignement professionnel : elle permet à l’apprenant de se mettre en position d’usage futur de ce qu’il apprend – ce que l’on nomme la « motivation expectative » – et de revenir ensuite en classe mobilisé pour développer cet usage et acquérir ainsi plus de compétences sociales et d’autonomie. Mais elle trouve ses limites dès lors que l’on quitte le registre des savoir-faire et que l’on touche à des savoirs que l’école juge essentiels tandis que la société les considère plutôt comme « inutiles »…

• La démarche de projet – très largement promue par l’Éducation nouvelle à travers la réalisation d’un journal scolaire ou d’un potager – mobilise les élèves autour d’une réalisation valorisante qui permet, au passage, des acquisitions dont le sens devient ainsi perceptible. Mais elle est toujours menacée par la « dérive productive » (5) : la réussite de la tâche collective risque, en effet, d’entraîner une répartition des élèves en concepteurs, exécutants et chômeurs, ces derniers étant systématiquement écartés de tout apprentissage, au nom d’une incompétence qu’il faudrait, au contraire, leur permettre de dépasser…

• Les situations-problèmes sont précisément conçues pour éviter cet écueil : chacun doit rencontrer et dépasser des obstacles – combiner des éléments, chercher une représentation ou une formulation adéquates, identifier une solution technique pertinente – qui sont autant d’occasions d’acquisitions ; l’obstacle est placé au cœur du dispositif, ajusté pour être, à la fois, difficile et accessible grâce à un ensemble de contraintes et de ressources très minutieusement préparées (6). Ainsi les situations-problèmes évitent-elles une focalisation excessive sur la tâche et permettent-elles de bien cibler les objectifs d’apprentissage ; mais, malgré les efforts pour en faire de véritables énigmes mobilisatrices, elles peuvent parfois basculer dans le formalisme…

• La rencontre avec une œuvre de culture peut apparaître comme la manière la plus difficile de susciter le désir d’apprendre. Pourtant, la culture – avant d’être segmentée en éléments de programme scolaire – est création de modèles – artistiques ou scientifiques – qui répondent aux questions fondatrices que se posent les humains. Les œuvres culturelles répondent ainsi à nos préoccupations les plus fondatrices : quelle est notre place dans l’univers ? Jusqu’où s’étend l’infini ? Serons-nous, un jour, dominés par les machines ? Comment être aimé sans être dévoré par un ogre ? Autant de questions qui donnent sens aux créations de Thalès et d’Archimède, de Platon et de Galilée, de Mercator et de Léonard de Vinci, de Charles Perrault et d’Isaac Newton… C’est ainsi que la culture relie ce que chacun à de plus intime avec ce qui est le plus universel, modestement, parce que les maîtres offrent à leurs élèves des chefs-d’œuvre grâce auxquels ils se sentent moins seuls et y voient plus clair. Elle offre à l’intelligence de ceux qui viennent au monde la satisfaction inouïe de comprendre le monde et de se comprendre dans le monde. Et l’on aurait bien tort de se priver de son formidable pouvoir attracteur (7).

Certes, la rencontre avec les œuvres de culture ne marche pas « à tous les coups ». D’ailleurs, en matière de mobilisation d’un sujet, il n’y a pas d’automatisme. C’est pourquoi la motivation doit rester une question ouverte. Une école ou une société qui sauraient manipuler la motivation « à coup sûr » seraient plus proches du Meilleur des mondes que de La Cité idéale des pédagogues. Pour ces derniers, en effet, il faut multiplier sans cesse les occasions, ne jamais se résigner à l’échec et à l’exclusion, témoigner inlassablement du plaisir d’apprendre et de comprendre… Mais pas question de traiter quiconque en « objet » dans des « machineries savantes » d’où disparaîtraient finalement le moindre désir et la moindre liberté. Décidément, la pédagogie n’est pas une science. Heureusement !

Extrait d'article de Philippe Meirieu, 2015, scienceshumaines.com 

http://tr.scienceshumaines.pro/r5.aspx?GV1=JKYG052000000018FP0037ZF70017PUB6&mpvrs=0003B0FF06378CDE0