03 Repères sur l'apprentissage

- Apprendre n’est pas un processus cumulatif et linéaire.
- Apprendre, c’est tâtonner.
- Apprendre, c’est rompre avec des certitudes.
- Apprendre, c’est transformer le réel.
- Apprendre est une activité naturelle.
- Apprendre est une activité éminemment complexe.
- Apprendre est une activité paradoxale.
- Apprendre, c’est un processus dynamique : la connaissance se restructure, elle n’est pas accumulative...

- Pour apprendre, il ne suffit pas d’écouter, d’observer ou de faire. "On apprend à partir de ce que l’on est et en s’appuyant sur ce que l’on connaît déjà , souvent en bousculant ses conceptions".

- Apprendre résulte de transformations successives, de confrontation personnelle à des poches de résistance ou à des ruptures. Résistance cognitive, rupture épistémologique...

- Assimiler de nouvelles connaissances nécessite la plupart du temps d’ébranler un savoir ancien avec beaucoup de tâtonnements et d’erreurs, bien sûr...

- "Incertitude, erreur, rupture, changement, transformation, déséquilibre font partie de l’acte d’apprendre", la question principale : s’exercer à les supporter et les surmonter...

- Apprendre exige de mettre en relation, cela demande du temps et un ensemble d’expériences, un cerveau en perpétuel changement.

- Nous oublions une très grande partie de ce que nous avons appris élèves ou étudiants. Cela est normal. Les informations reçues ne deviennent des connaissances que si elles prennent sens pour nous ; si nous pouvons les relier à des savoirs déjà formés.

-  Apprendre, c’est "tisser des liens entre l’ancien et le nouveau". C’est mettre en relation le nouveau et l’ancien, mais aussi confronter ses idées avec celles des autres : d’où l’importance du dialogue et du débat en classe orchestré par l’enseignant.
- Construire son savoir nécessite du temps. Nous apprenons chacun à notre rythme. Il faut des efforts, de la patience, répéter et ajuster pour acquérir une compétence dans une domaine de connaissance. Nous savons bien qu’apprendre à marcher ou à lire sont liés à la maturation de l’enfant. Nous devons répéter et ajuster notre nouveau savoir dans des contextes variés : savoir le transférer ; pour apprendre. Il nous faut multiplier les expériences dans des situations familières et inattendues pour assimiler en profondeur de nouvelles connaissances. L’enseignant doit donc diversifier les situations pédagogiques... "Plus une tâche est nouvelle et complexe, plus il y a de structures cérébrales qui se mobilisent. En revanche, plus activité devient routinière, plus le cerveau s’économise". Notre cerveau est très plastique, il se plie tous les jours à nos activités quotidiennes. Des milliards de synapses se connectent dans ce réseau complexe pour au mieux penser et agir... Apprentissages et expériences modifient la structure et la réactivité chimique du cerveau. Chaque, nous construisons notre propre fonctionnement et notre propre micro anatomie cérébrale.

- Nous sommes donc toujours acteurs de notre apprentissage, tant au niveau chimico-biologique - qu’au plan cognitif et intellectuel. Apprendre, c’est étymologiquement : prendre avec soi.

- Apprendre n’est pas un empilement de connaissances, mais une œuvre de mise en réseaux, d’articulations entre le nouveau savoir et l’ancien, aboutissant une ré-actualisation, une restructuration de sa connaissance dans un domaine d’étude.

- Notre aventure personnelle de l’apprentissage se pratique tout au long de la vie : pas seulement en formation initiale à l’école- mais aussi en formation continue et professionnelle et dans tous nos échanges ludiques et professionnels au quotidien... L’apprentissage s’appuie sur la sélection et réorganisation de l’information, le tissage de liens, la construction de références communes avec autrui, l’élaboration de stratégies, la combinaison, l’intuition, le tâtonnement, l’imagination, la créativité...

- Les situations d’apprentissage font la qualité de celui-ci. Elles procurent des émotions comme le plaisir ou la frustration, l’excitation... Encouragements et réussites sont les moteurs de l’apprentissage.

"Les processus cognitifs, émotionnels et affectifs sont associées". Émotions et raison sont deux entités qui ne cessent de s’interconnecter.

En outre, nous n’apprenons pas tous de la même manière. certains sont plutôt visuels, d’autres plutôt auditifs. L’enseignant qui veut s’adresser à tous les élèves a donc avantage à coupler les deux approches : prévoir un enseignement basé sur le voir, l’image, les schémas et un enseignement complémentaire fondé sur le discours construit, les intonations, le rythme... pour véhiculer une même notion....

Plus l’enseignant multiplie les contextes de présentation de l’information, plus il aide les élèves et étudiants à la retrouver. Tout ce qui nous entoure participe de l’élaboration d’un savoir le rendant vivant, qu’il s’agisse d’une rencontre, d’un livre, d’un outil,d’un ami ou d’un enseignant... ou un ordinateur. Celui-ci peut être une véritable machine pour apprendre en permettant de jouer, de créer, d’expérimenter, d’explorer, de dialoguer, de coopérer et même de s’évaluer. Mais, il ne peut permettre de s’affranchir de l’enseignant qui , lui seul, peut répondre aux interrogations individuelles particulières, donner du sens et de l’émotion, organiser et synthétiser les connaissances... autant de démarches incontournables pour apprendre, élaborer son savoir.

- Notre mémoire est la faculté de conserver et de retrouver des expériences passées. Il existe plusieurs mémoires : on parle de mémoire visuelle, mémoire auditive, mémoire olfactive, ou kinesthésique ( souvenir chargé d’émotion). Il existe également des mémoires spécifiques : mémoire des visages, des lieux, des mots, des couleurs, des sons particuliers...

- Les mémoires se différencient surtout autour de trois grandes familles :
- la mémoire à court terme, pour retenir un numéro de téléphone par exemple
- la mémoire de travail, pour agir et raisonner
- la mémoire à long terme ( acquis culturels, histoire personnelle,...)

 

Enseigner l'École de manière explicite

Pour évoluer dans l’univers scolaire, il faut détenir les clés de ses codes, de son langage, de sa culture, de ses stratégies pour acquérir et mobiliser les savoirs scolaires et répondre ainsi à ses attendus particuliers… Or, toutes ces connaissances, toutes ces stratégies ne sont pas également maîtrisées par les élèves – notamment par ceux issus de milieux éloignés de cet univers – lors de leur entrée à l’école maternelle et pour certains, et c’est cela le plus curieux, tout au long de leur parcours scolaire. Ces clés font encore trop souvent partie de ce que les sociologues nomment « le curriculum caché », entretenu par une pédagogie de l’implicite qui véhicule nombre de sous-entendus et malentendus. Enseigner de manière explicite, c’est donc donner les clés, c’est traquer les implicites et les malentendus. Qui doit expliciter quoi ? Comment enseigner de manière explicite ? Quand intervient l’explicitation ? Faut-il tout expliciter ? Toutes ces questions sont bien sûr abordées par les rédacteurs et rédactrices de ce dossier. Leurs contributions se rejoignent sur de nombreux points et notamment sur l’idée que l’enseignement explicite ne se limite pas à une seule méthode, une seule pédagogie. Elle n’est pas le monopole d’un seul laboratoire de recherche, d’un seul courant de pensée !

Ce dossier montre que l’enseignement explicite revêt des formes multiples, autorise – voire encourage et nécessite – des approches variées. Seul l’objectif majeur, le but ultime à atteindre doit être commun : permettre à tous les élèves, quels que soient leurs acquis initiaux, l’outillage dont ils sont au départ pourvu ou le milieu dont ils sont issus, d’apprendre à apprendre, pour lire et comprendre le monde, et tracer ainsi le chemin de leur émancipation par les savoirs !

Marie-France Rachédi

- Mini-bibilographie :

- Apprendre, Sciences humaines, dossier n° 98, octobre 1999.
- L’intelligence, Le Monde de l’éducation, n° 255, janvier 1998.
- La pensée, Sciences et Avenir, hors série n° 114, avril 1998.
- Apprendre, Jean-Pierre Astolfi, Cahiers pédagogiques, hors série, janvier 19
- Histoire de l’école, Histoire de, n° 70, Éditions Périscope, PEMF, 2e trim. 19
- Désir d’apprendre, le livre de l’exposition, Cité des sciences et de l’industrie, Paris, 1999.
- Apprendre !, André Giordan, Belin, Paris, 1999.
- L’intelligence émotionnelle, Daniel Golernan, J’ai lu, Paris, 1997.
- L’homme cognitif, Annick Weil-Barais, PUF, Paris, 1993.
- Aider les élèves à apprendre, Gérard De Vecchi, Hachette Éducation, Paris, 1993.
- La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, Clermont Gauthier et Maurice Tardif, Gaètan Morin Éditeur, Paris.
- Les cancres n’existent pas, Annie Cordier, coîl. Points, Le Seuil, Paris, 19c,
- L’erreur, un outil pour enseigner, Jean-Pierre Astolfi, ESF, Paris.
- À l’école de l’intelligence, comprendre pour apprendre, J ean-Yves Fournier, ESF, Paris.
- Savoir apprendre, les nouvelles méthodes, Goèry Delacote, Odilejacob, Paris, 1996.
- Apprendre avec le multimédia, où en est-on ?, Alain Grimont, Retz, Paris, 1997.
- L’école à l’heure d’lnternet : les enjeux du multimédia dans l’éducation, Serge Pouts-Lajus, Marielle Riché-Magnier, Nathan, Paris,
- Intégrer les nouvelles technologies de l’information quel cadre pédagogique ?, Jacques Tardif, ESF, Paris, 1998.
- Les secrets de l’intelligence, Bruno Levy et Émile Servan-Schreiber, Hypermind Éditeur.

Post-Scriptum

Textes extraits de l’exposition Désir d’apprendre, Cité des Sciences, Paris Villette.