02 - Repères sur l'ingénierie de formation

Une formation est dite efficace si les compétences visées sont acquises par les apprenants, si les compétences acquises sont mises en œuvre sur le terrain de l'entreprise ou dans le cadre d'une insertion professionnelle, et si la mise en œuvre des compétences a un impact pour l'entreprise en termes de résultat opérationnel ou en termes de développement personnel chez l'individu. 

Une formation professionnelle se veut généralement efficiente, c'est-à-dire avec un rapport satisfaisant entre l'efficacité et les moyens investis, pertinents avec des objectifs de formation qui sont réellement les objectifs nécessaires pour un public bien ciblé et si les personnes en formation sont toutes effectivement efficacement bien formés. La qualité de la formation peut être comprise aussi comme la satisfaction d'un certain nombre d'exigences : la pertinence, l'efficacité, l'efficience, l'équité, l'adhésion, la cohérence, le retour sur investissement de formation sur le terrain professionnel ou personnel...

La formation professionnelle des adultes cherche de manière préférentielle à rendre le professionnel efficace dans la maîtrise de toutes les compétences techniques et comportementales nécessaires à l'exercice de son métier, elle cherche aussi à le rendre acteur de changement, c'est-à-dire un professionnel capable de faire évoluer son métier, son organisation, sa place dans l'entreprise. La formation professionnelle peut aussi permettre à l'individu de changer de poste de travail, d'organisation voire même de métier. Selon Le Boterf (1991-92), la formation continue vise essentiellement le développement des capacités professionnelles orientées vers la productivité et l'entraînement de compétences existantes et requises par la profession.  On peut dire que toutes les activités de formation visent à améliorer des compétences de base dans l'exercice d'un métier, actualiser les compétences et à se recycler professionnellement, à mettre à jour les connaissances nécessaires à l'exercice du métier, à corriger des manques de compétences, à fournir une qualification en vue de l'insertion professionnelle. 

Selon la fonction de professionnalisation, la formation continue est un processus permettant d'entretenir ou de réactualiser les compétences nécessaires à l'exercice du métier. Il importe que l'individu puisse trouver un emploi et que le salarié développe les compétences directement liées à son métier, en cela la formation est efficacement perçue.

Dans une fonction d'adaptation professionnelle, la formation vise à former un professionnel bien intégré dans son lieu de travail. Il s'agit d'adapter un niveau de compétences actuelles à un autre niveau de compétences requis pour l'exercice de la profession dans un milieu de travail précis en fonction d'une actualité professionnelle, de modification de procédures de travail, de réorganisations de travail ou d'utilisation de nouveaux instruments aux machines. L'efficacité de la formation se mesure à partir de l’efficacité nouvelle du professionnel observable sur son poste de travail. C'est donc une dynamique de l'adaptation.

La fonction d'engagement professionnel conduit la formation professionnelle à permettre de gérer le changement et la transformation de trajectoire personnelle, professionnelle ou sociale dans l'organisation. Il peut s'agir de promotion, de réorientation sur le besoin de l'organisation, de gestion de nouvelles technologies dans l'entité concernée. On vise à développer l'autonomie, la prise d'initiative, à gérer le stress ou les conflits, à responsabiliser, à anticiper, à coacher, à rechercher, à préparer l'accession des travailleurs à de nouvelles fonctions, à se réorganiser pour anticiper les besoins du marché. La fonction d'engagement professionnel conduit à définir la formation comme un processus par lequel un travailleur peut se changer ou se transformer de manière dynamique pour devenir acteur du projet de son milieu de travail. La formation donnée sera considérée comme efficace si la personne formée participe au développement de son organisation et surtout si l'organisation elle-même peut ainsi se développer, évoluer, répondre aux exigences et aux défis du marché économique. C'est une dynamique de responsabilisation des employés. La fonction de régulation socioprofessionnelle permet de faire face au changement, à la nouveauté comme la réorientation du projet professionnel que l'employé subit ou choisit. Elle pose des questions comme quel est mon projet professionnel ? Quel est mon projet de vie ? Comment articuler les deux ? On pourrait ainsi définir la formation comme un processus qui permet à un employé de prendre du recul par rapport à sa pratique et de repenser ou bien repositionner son projet professionnel et personnel. Cette formation sera efficace si la personne en formation peut se développer et trouver un réel épanouissement. Cela impacte l'organisation professionnelle et le corps social dans son ensemble. C'est une dynamique de transformation régulatrice.  (D’après Séraphin Alava, Université de Toulouse)

Les logiques d'orientation du système de formation professionnelle :

Selon la logique centralisatrice, le principal acteur est le service de formation ou bien le responsable de formations de l'organisation. L'organisme élabore un plan de formation qui tient compte des besoins de l'entité, plus ou moins supposés ou enquêtés. Il met en œuvre un programme de formation, en bien des cas le responsable de formation pioche dans des catalogues d'opérateur de formation ce qui lui convient de façon plus ou moins intuitive.

La logique décentralisatrice a pour principal acteur l'individu. Les employés des entreprises peuvent se former à partir d'une demande précise, ce système et plus ancré dans les besoins immédiats et personnels. Il relève d'une logique de demande de formation efficace à un niveau individuel, et qui n'est pas nécessairement efficace au niveau de l'organisation du travail, au niveau de l'entreprise. L'individu souhaite que son projet personnel soit réalisé avec des outils de formation de qualité et des actions adaptées à ses besoins, à son rythme et motivants.

Les institutions impliquées dans un système de formation 

Les institutions de formation réunissent les personnes qui participent à une partie ou à la totalité des actions de formation qui sont réalisées dans le cadre d'un projet de formation, d'une ingénierie de formation. Les entreprises voient leurs actions de formation rentabilisée dès lors qu'il y a un retour positif sur le terrain, un gain en production grâce à une montée en compétences.

La gestion par compétences 

Lorsqu'une organisation professionnelle souhaite s'inscrire dans une gestion des compétences de son personnel, la plupart du temps, elle commence par définir un référentiel de métier qui analyse toutes les situations auxquelles les travailleurs sont confrontés dans l'exercice de leur métier. Sur la base de ce référentiel de métier, il est élaboré ensuite un référentiel de compétences dégageant toutes les compétences nécessaires pour traiter avec succès les situations qui sont décrites dans le référentiel de métier. Enfin on définit d'une part un référentiel de formation qui permet de favoriser la maîtrise effective des compétences nécessaires et d'autres par un référentiel d'évaluation qui permettra l'évaluation de cette maîtrise des compétences réelles des salariés.

Les profils de compétences

- clarifier les missions, les activités, les tâches effectivement réalisées par les collaborateurs

- cerner les compétences requises pour réaliser cette tâche et le niveau d'expertise attendu 

- évaluer les compétences acquises et les besoins de développement de vos collaborateurs 

- identifier ou anticiper les évolutions de profil 

- élaborer des plans de formation pertinents tenant compte des compétences à acquérir 

- objectiver le processus d'évaluation 

- vérifier le fonctionnement des outils d'évaluation des compétences 

- optimiser la gestion du personnel et le recrutement 

- inciter vos collaborateurs à gérer de manière proactive leur parcours professionnel

L'efficacité d'un plan de formation...

Elle consiste à intégrer le plan de formation dans le projet de l'entreprise ou du service, à identifier les compétences requises des collaborateurs pour être performant sur leur poste de travail, à évaluer les compétences déjà acquises par les collaborateurs, à identifier les compétences à acquérir, à établir le plan de formation reprenant les objectifs, les méthodes et outils, la planification  les moyens  et budgets, contraintes, formateurs, à mettre en œuvre les formations, à évaluer les formations, leur impact sur le poste de travail .

La question du savoir agir, au coeur de la compétence professionnelle:

Le savoir agir peut être développé par la formation qui enrichit le professionnel en savoirs et savoir-faire. De plus, un entraînement consolide la faculté de mobiliser, de combiner et de transposer. La mise en place et le fonctionnement de boucles d'apprentissage développent la capacité à prendre du recul et à fonctionner en "double piste" avec un appel à la métaconnaissance et à la métacognition.

La construction de représentation opératoire oriente la sélection et la combinaison des ressources à mobiliser pour être compétent. Le passage en situation professionnalisante et le parcours professionnel qui permettent d'acquérir des savoirs, des savoir-faire et donnent l'opportunité de construire des compétences professionnelles (un agir avec compétence). 

Le vouloir agir est encouragé par une image de soi congruente et positive qui fortifie l'expectation et incite à mobiliser et enrichir l'équipement en ressources, à s'engager dans la construction des compétences et dans un parcours de professionnalisation. Un contexte de reconnaissance et de confiance facilite la prise de risque et l'engagement de la personnalité, un contexte incitatif donne une valence forte au développement des compétences et du professionnalisme. 

Le pouvoir agir est rendu possible par une organisation du travail compatible avec la création des compétences (et non une organisation taylorienne du travail aux compétences réduites à des savoir-faire morcelés), un contact facilitateur qui fournit les moyens appropriés à la création de compétence (équipement, information, management... ), des attributions reconnaissant la marge de liberté et d'initiative nécessaire à la création de compétences. La capacité à agir suppose l'autorité à agir.  Des réseaux relationnels d'information élargissent l’équipement des ressources auquel le professionnel peut faire appel pour construire ses compétences et son professionnalisme.  (D'après Le Boterf 1997.)

L'Ergonomie au service de l'ingénierie de formation

L’ergonomie, c’est le travail vu au microscope. C’est une science, avec ses théories, ses modèles, ses démarches. Mais une science tournée vers la pratique : l’amélioration du bien-être ou de l’efficacité du travail. Son domaine d’action est étendu : cela va du dépistage des douleurs associées à une mauvaise posture à la détection des risques dans la conduite d’un train, de la simplicité d’usage d’un site Web à l’adaptation d’une machine pour un handicapé. Le spectre est large : de la conceptualisation la plus pure aux questions pratiques les plus concrètes. Autant dire que le travail de l’ergonome peut aussi bien consister à compter le nombre de pas d’une infirmière dans les couloirs d’un hôpital qu’à élaborer un modèle théorique des activités humaines.

Naissance de l’ergonomie En grec, « ergon » signifie travail (ainsi l’ergothérapie est la thérapie par le travail) et « nomos » signifie règle, norme. Le mot a été employé pour la première fois en 1857 par le Polonais Jastrzebowski dans son Esquisse de l’ergonomie ou la Science du travail fondée sur les vérités de la science et de la nature. Puis le mot est tombé dans l’oubli pendant presque un siècle. C’est en effet à la fin des années 1940 que l’ergonomie s’est constituée comme discipline autonome. Certes, on peut lui trouver des précurseurs. Dès le xixe siècle, l’industrialisation et les terribles conditions de travail dans les usines attirent l’attention de médecins et d’hygiénistes qui veulent améliorer le confort des travailleurs. A la même époque se développe la physiologie du travail physique, qui aura une influence durable sur un courant de l’ergonomie. Parallèlement, l’étude du travail préoccupe aussi des philosophes ingénieurs soucieux de construire une véritable « science du travail » centrée sur le meil­leur rendement. Cette étude doit reposer sur l’analyse systématique des gestes nécessaires à une tâ­che. Ainsi, Jules Amar, un contemporain de Frederick Taylor, publie en 1914 Le Moteur humain, dont le titre indique bien la visée technicienne du travail (1). Ces deux approches – l’une médicale et physiologique tournée vers l’amélioration des postes de travail, l’autre scientifique et technicienne en vue d’améliorer l’efficacité du travail – sont encore perceptibles aujour­d’hui. Mais n’anticipons pas. Durant l’entre-deux-guerres, aux Etats-Unis, l’ergonomie reste embryonnaire. On commence tout juste à s’intéresser aux besoins et motivations des salariés et à entreprendre des études de psychologie sociale du travail (Elton Mayo). En Europe, l’essor de la médecine du travail stimule les études sur les conditions de travail industriel. Dans les régions industrielles, en Suisse, Belgique, Allemagne, France, on assiste à la création de centres de recherche (2). En 1933, Jean-Maurice Lahy et Henry Laugier fondent la revue Le Travail humain. Pendant la Seconde Guerre mondiale, une impulsion va être donnée par les études sur le pilotage aérien. Alphonse Chapanis, lieutenant de l’US Army, montre en 1943 qu’un accident d’avion peut survenir même avec un avion en bon état et un pilote confirmé. La complexité des dispositifs de pilotage et des instruments peut suffire à provoquer des erreurs de pilotage. Après guerre, la croissance continue du trafic aérien va accélérer les études sur le sujet. Encore aujourd’hui, les études sur les erreurs humai­nes dans les trafics aérien et ferroviaire, ou sur la gestion des risques industriels, sont un secteur fertile de l’ergonomie (voir l’encadré p. 56). C’est à ce moment que l’ergonomie se constitue enfin en discipline autonome. L’initiative en revient à l’ingénieur anglais Hywel F.K. Murrell qui, en 1949, réunit des ingénieurs, des médecins, des psychologues autour de la première Ergonomics Research Society. Jusqu’aux années 1970, l’ergonomie va prendre son essor en créant des sociétés nationales et internationales (3). Mais la discipline a du mal à tracer ses frontières avec la psychologie du travail, l’in­génierie ou la médecine du travail. Aux Etats-Unis, la discipline ergonomique se développe sous le label de « human factors » (4). Néanmoins des problématiques et méthodologie se forgent peu à peu. Et un point commun unit la discipline : l’étude des postes de travail.

L’analyse des postes de travail « L’essentiel du travail de l’ergonomie consiste à analyser le travail », écrit Maurice de Montmollin, l’une des figures de l’ergonomie francophone (5). De même que le médecin doit établir un diagnostic et proposer un remède, l’ergonome se doit d’établir une analyse pour en tirer des propositions concrè­tes. Comment procède-t-il ? De nombreuses grilles d’analyse sont à sa disposition. Pour la plupart, elles consistent à décomposer une activité en différentes tâches afin de cerner les points critiques : là où se jouent des enjeux en termes de pathologies, de risques d’erreur, de défauts. Prenons le cas des troubles musculo-squelettiques (TMS), la principale cause de maladie professionnelle en Europe. L’ergonome va observer un poste de distribution du courrier par exemple en analysant le déroulement de la journée, les tâches les plus fréquentes, les plus difficiles, les outils et machines utilisés. Pour cela, il procède par questionnaires, observations, entretiens. « Les titres de journaux peuvent nuire à la santé ! », alertait en novembre 2006 The Ergonomics Society (6). Il s’agissait d’une campagne destinée à attirer l’attention sur le danger des postures constantes lors­que l’on lit un journal ou que l’on travaille devant un écran. C’est moins la posture elle-même qui est dangereuse, savent aujourd’hui les ergo­nomes, que le fait de la maintenir de façon trop prolongée. C’est l’un des résultats de l’ergonomie de la lecture ou des postes de travail : il n’existe ni siège idéal ni une seule position idéale pour lire. Dans les années 1945-1955, lors de l’essor de l’ergonomie, la description des tâches était surtout focalisée sur des pos­tes de travail individuels, avec une forte concentration sur les dimensions posturales et physiologiques du travail. Cela reste encore une part importante de l’ergonomie, liée aux législations sur l’amélioration des conditions de travail, à la création de l’Agence nationale pour l’amélioration des conditions de travail (Anact), aux normes Iso, ou à l’adaptation des postes de travail aux handicapés (7). Longtemps centrée sur la santé physique et l’étude des postures, l’ergonomie s’est élargie par la suite aux dimensions psychologiques et cognitives du travail (charge mentale, relations humaines). Aujourd’hui, le stress en est un aspect. De même, elle s’est aussi ouverte aux dimensions sociales de l’organisation. On a pris conscience que l’erreur humaine ne saurait se limiter aux défaillances personnelles : elle résulte aussi de défauts dans l’organisation des tâches, la transmission des consignes. De ce point de vue, elle touche la psychologie du travail et la sociologie du travail.

L’ergonomie cognitive Le diagnostic en vue d’améliorer un poste de travail n’est que l’une des facettes de l’ergonomie. Elle intervient aussi dans la conception de nouveaux outils ou activités. Dans ce domaine, le secteur le plus en vogue est celui de la conception de programmes informatiques et de sites Web. Dans la première phase de l’informatique, des années 1950 aux années 1970, les utilisateurs étaient esclaves de l’ordinateur. Rien n’était prévu pour faciliter la tâche de l’informaticien. Il devait se plier aux contraintes techniques de la programmation. Pas d’écran confortable ni de souris, mais des lignes de codes à remplir. Puis certains visionnaires ont compris qu’il fallait adapter la machine à l’homme (et non l’inverse). Dans les laboratoires de Xerox Parc, durant les années 1970, des pionniers de l’ordinateur personnel inventent la souris, l’écran noir et blanc, les fenêtres et menus déroulants, le wysiwyg (voir l’encadré p. 57). Parallèlement s’élaborent des programmes informatiques qui se veulent plus intuitifs et qui correspondent à la démarche mentale de l’utilisateur. Donald Norman est l’un des pionniers de l’« ergonomie cognitive » appliquée à l’interface entre l’homme et la machine (8). Dès les années 1970, il s’est fait connaître comme l’un des promoteurs de la psychologie cognitive, qui conçoit le cerveau humain comme une machine à traiter de l’information. L’idée de départ est que l’être humain agit en mobilisant des représentations mentales : ces représentations sont composées de buts à atteindre et de stratégies pour y parvenir. Ainsi, pour faire ses courses au supermarché, il faut établir une liste, prendre sa voiture, se munir d’un Caddie… Cette hiérarchisation des activités, en but et sous but, est valable aussi pour l’écriture d’un article, la réparation d’un moteur ou la confection d’une tarte au citron. La plupart des actions humaines peuvent être modélisées à la manière d’un programme informatique (9). Dans les années 1980, D. Norman se lance dans l’engineering et l’étude de l’interface homme-machine. Il publie un modèle de l’action dérivé de sa théorie de l’action appliqué à la conception des ordinateurs. Le modèle de l’activité se présente comme une succession hiérarchique de tâ­ches, comportant au moins sept types d’activités, telles que définir un but, spécifier une suite d’actions, exécuter les actions, percevoir le résultat, l’évaluer par rapport au but initial, etc. L’objectif de l’ergonomie cogniti­ve est de faire de la démar­che de la machine un proces­sus le mieux adapté pos­sible à la démarche de l’utilisa­teur. D. Norman est de ceux qui ont promu les notions « d’usabilité◆ » et « d’affordance◆ ». Depuis les années 1980, les modèles d’interfaces homme-machine ont proliféré (10).

Utilité et élégance Toujours en avance d’une épo­que, D. Norman a délaissé les modèles théoriques pour se consacrer à une autre dimension de l’ergonomie : le design des objets. Dès les années 1980, il s’était penché sur l’importance de la beauté des objets sur leur usage (11). Avec cette idée-force : « Aesthetics matter : Attractive things work better » (« l’esthétique compte : les objets attractifs marchent mieux »). Lavez et rangez votre voiture, ne trouvez-vous pas qu’elle est plus facile à conduire ? Les applications de ce principe se retrouvent dans la conception graphique des sites Web. L’élégance, la simplicité et la beauté d’un site vont souvent de pair. Inver­sement, un site trop chargé d’informations est peu lisible et donc ergonomiquement moins performant. D. Norman va même plus loin. Selon lui, la beauté et l’attractivité d’un site Web peuvent même suppléer à sa difficulté d’utilisation. L’alliance entre beauté et utilité rejoint un thème développé par le préhistorien André Leroi-Gourhan à travers la notion d’esthétique fonctionnelle (12). Depuis toujours, les hommes ont cherché à joindre le beau à l’utile. Les bifaces ont été taillés pour leur utilité, mais dotés d’une forme élégante. Un bouton de culotte, un couteau, un livre de poche ont des formes simples et pures, en concordance avec leur usage. La beauté des choses n’est pas forcément une question de supplément d’âme. Il y a une sorte de cohérence intime entre le simple, le beau et l’utile. En examinant le travail de près, les ergonomes ont peu à peu dépassé son analyse physique pour y intégrer les dimensions cognitives, socia­les, et même esthétiques (13). Cela donne à l’ergonomie un champ d’extension très large : aménager son bureau, organiser ses activités, classer ses documents, conduire une automobile, utiliser les fonctions de son téléphone portable, surfer sur le Web…, tout cela relève de l’ergonomie. Les questions ergo­nomiques sont omniprésentes. Rarement science si utile aura été aussi méconnue.

Texte issu de Sciences Humaines Mensuel N° 181 - avril 2007 (extrait)

 L’analyse des activités professionnelles doit prendre appui sur un système théorique cohérent et ouvert. La science du travail qu’est l’ergonomie nous semble appropriée pour fournir des grilles de lecture des pratiques professionnelles ou pour permettre d’en construire de plus pertinentes concernant un métier donné . Et ainsi pouvoir analyser le travail afin d’en tirer des enseignements, en vue de son apprentissage, ce qui est le projet de la didactique professionnelle, initiée par Pierre Pastré, issue du monde de l’ergonomie.

 Le principe canonique de l’ergonomie est de souligner que le travail réel d’un praticien n’est jamais la simple réalisation du travail prescrit. Le rapport entre les deux varie selon les praticiens et selon les situations. Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle. (Présenter le tableau issu de la thèse du travail prescrit au travail réel de la prescription au travail réel chez l’enseignant)

 Il convient d’adosser la pratique de la réflexivité sur son travail aux sciences du travail. Si on considère que le praticien réflexif porte son regard essentiellement sur des pratiques professionnelles, des éléments du travail, au minimum cette réflexivité se situe naturellement dans le monde du travail. Du coup, on peut justement la qualifier ou la requalifier comme une analyse travail, même si cela évoque avant tout une méthodologie de recherche, c’est-à-dire l’analyse ergonomique du travail. Sa dénomination nous paraît plus juste, car elle place d’emblée la réflexivité sur la profession, dans le travail, entendu comme l’activité effective des travailleurs, leur activité concrète. Elle nous plonge aussi dans le paradigme fort heuristique travail prescrit/travail réel dont les écarts sont un véritable enseignement. Enfin, cette démarche est historiée, elle est référée à un mouvement de recherche scientifique, une histoire avec l’ergonomie de langue française dans la ligne de Montmollin et Leplat, la psychologie du travail d’orientation vigotskienne autour de Clot, de l’ergologie de Schwartz, de la sociologie clinique du travail illustrée par Jobert ou la psycho dynamique du travail développé par Dejours. Malgré leurs différences d’approche, tous ont en commun un intérêt pour le travail comme activité humaine à la fois spécifique et fondamentale, générique et singulière. On les retrouve tous sur un même lieu : le conservatoire national des arts et métiers où la plupart enseignent.
 L’analyse du travail s’est développée dans une perspective de recherche et d’intervention. Elle a engendré la didactique professionnelle initiée par Pierre Pastré, laquelle est une didactique des métiers qui analyse le travail en vue de former. Ces outils sont la simulation, le débriefing, l’auto confrontation simple ou croisée, voire l’instruction au sosie empruntée à la psychologie travail, la clinique de l’activité.

L’analyse du travail fait avancer la question du praticien réflexif sur les points suivants :

– la conceptualisation et l’explicitation de l’écart entre travail réel travail prescrit – La distinction entre la tâche, la représentation de la tâche et l’activité – la réflexion sur les enjeux de l’autonomie au travail – La notion d’intelligence au travail – la notion de travail adressé à autrui (clôt) – Les concepts de genre et de style (clôt inspire de Baktine) – la reconnaissance de l’investissement personnel et subjectif dans le travail et son rôle dans le développement de la personne avec les concepts d’activité productive et activité constructive (Rabardel) – La reconnaissance de la souffrance et de la peur au travail – L’idée d’une formation par le travail et d’un apprendre des situations de travail – le concept de compétences (compétences individuelles et compétences collectives articulées dans le travail) – Le poids de l’organisation générale du travail dans l’activité du professionnel.

 L’analyse du travail est toujours contextuelle au milieu professionnel dont il est question. Aussi il n’existe pas de savoir analyser le travail qui est universel. Il n’existe aucun savoir analyser le travail qui s’applique à n’importe quelle réalité, il n’existe pas de compétences analytiques transversales s’exerçant indépendamment des objets à analyser et des savoirs constitués à leurs propos. Des analyses pertinentes se fondent sur une connaissance des réalités sur lesquelles la réflexivité s’opère. Une expertise du métier, du moins une familiarité avec le métier s’impose pour pouvoir l’analyser. Cela étant chaque praticien réflexif s’exerce dans son propre champ d’activité professionnelle.

Reste néanmoins une logique analytique, une posture d’analystes du travail qui est relativement invariante :

– découpage du réel en composantes conceptualisées séparément – Mise en évidence des relations – Recherche d’explications pertinentes ou de configurations significatives – Suspension du jugement normatif – effort de formalisation des observations et de leurs interprétations.

Il apparaît plus intéressant et plus parlant de présenter une démarche analytique, Les analyses de pratique professionnelle à partir de situations concrètes, d’expérience en la matière.

Ainsi, je vous présenterai mon expérience d’analyse du travail de l’enseignant qui fait apprendre la grammaire à ses élèves au travers du cadre théorique de la didactique professionnelle. Mon exemple de recherche permet ainsi d’appréhender les concepts d’invariants opératoires ou organisateurs de l’activité et de modèle opératif qui font toute la singularité de l’activité, les stratégies, en l’occurrence d’un enseignant de grammaire. Nous observerons comment le recueil des données, le dispositif de l’autoconfrontation, le traitement des données et l’analyse des protocoles s’articulent à cette théorie intégratrice.

L’analyse de la pratique du métier, de l’activité professionnelle constitue aujourd’hui pour tous un outil de formation qui ambitionne de favoriser le perfectionnement professionnel des acteurs, définis comme un ajustement, juger les meilleurs aux situations professionnelles rencontrer. C’est le développement d’une capacité fondamentale d’adaptation aux situations nouvelles rencontrées dans le travail.

Ayant pour objectif une meilleure maîtrise de l’âge professionnel par un travail de repérage l’autonomie, de la responsabilité du praticien, de ses routines, de ses compétences conscientes ou incorporées (c’est-à-dire les compétences qui sont inconscients, non révélés aux praticiens parce qu’elles font corps avec lui-même et sa pratique de son métier), on peut dire que le dispositif d’analyse de l’activité de travail permet à chacun de s’approcher de l’image du praticien qu’il souhaite devenir, en lui fournissant des occasions de repérer celui qu’il est et ses écarts avec celui qu’il croit être (dans un rapport à l’identité, à son identité professionnelle) et aussi à développer des aptitudes opératoires d’ajustement à la variabilité des situations et ainsi accroître son efficience dans un rapport opérationnel au métier. Il s’agit aussi de repérer ce que l’on fait et les écarts avec ce que l’on croit faire. Il se conjugue alors un rapport identificatoire au métier et un rapport opératoire au métier dans une visée constructive du professionnel qui accroît son pouvoir d’agir dans son travail.

 Débriefing, analyse du travail
 La procédure du débriefing, un entretien conduit par un formateur (ou un chercheur) est un dispositif d’analyse de l’activité du praticien mis en place juste dans l’après-coup (c’est-à-dire dans l’après "faire la classe d’enseignement ou de formation") -> contribue à la formation du professionnel.

  L’analyse du travail = un concept d’origine ergonomique : n’opposant pas théorie à pratique. Car dans toute pratique il y a aussi une part de théorie et chaque théorie se pratique !

 Écart entre la prescription de l’employeur et l’activité réelle du professionnel
 Mesure + compréhension de cet écart = l’enjeu d’une analyse ergonomique du travail.

 De l’articulation situation / action ?
 Le praticien réflexif qui analyse son action dans l’après-coup s’interroge aussi sur l’analyse de la situation opérée dans le feu de l’action.  Notons toutefois que l’objet de l’analyse de pratique n’est pas la situation pour elle-même, mais la façon dont le praticien a perçu cette situation dans le vif de l’action et comment cela a-t-il affecté son geste, son action professionnelle.  Les variables de la situation ne sont pas objet d’analyse, mais c’est l’acte qui s’y est inscrit. Il existe une articulation forte entre l’action et la situation. Une juste appréciation de la situation caractérise la pertinence d’une action…-

 2 pôles :
 Se situer entre le générique et le singulier
 Entre l’invariant et la variant
 Le stable et l’instable
 Afin de s’adapter aux situations, aux variables des situations de l’agir professionnel, aux évolutions des situations professionnelles…

 Concept de schème :

 un concept majeur pour comprendre l’activité professionnelle, voire toute activité humaine, un organisateur entre activité et situation -(Gérard Vergnaud)-

  Première définition :

Un schème est une forme invariante d’organisation de l’activité, associé à une classe de situations.

 Deuxième définition : La deuxième définition du concept de schème est plus analytique que la première.

 Un schème comporte nécessairement 4 sortes de composantes :

 un ou plusieurs buts se déclinant en sous-buts et anticipations ;
 des règles d’action, de prise d’information et de contrôle ;
 des invariants opératoires ; concepts en acte et théorèmes en acte ;
 des possibilités d’inférence.

 Ces quatre composantes permettent de rendre compte de plusieurs propriétés du schème : l’intentionnalité (buts et sous buts), le caractère génératif (les règles engendrent l’activité au fur et à mesure), la connaissance du réel (les invariants opératoires), l’adaptabilité à la variété des cas de figure et le calcul en situation (les possibilités d’inférence).

 Développement théorique en termes de concepts pragmatiques et de modèles épistémiques et opératif :

 une structure conceptuelle de la situation, qui est un recueil d’organisateurs de l’activité, constitué de concepts pragmatiques, et dans une certaine mesure, de concepts scientifiques, que les opérateurs mobilisent dans l’action pour diagnostiquer la situation de travail et agir avec pertinence
 un ensemble de stratégies et un modèle opératif du praticien, qui représentent la manière originale de chacun des praticiens de s’ajuster aux situations. Le modèle opératif est la perception et le traitement du praticien de la structure conceptuelle de la situation d’exercice de sa fonction.