37 - Petites définitions pour la formation et l'apprentissage

ACCOMMODER
Processus d’adaptation de notre représentation d’un concept pour le modifier et le rendre compatible à notre nouvelle compréhension.
ACCOMPAGNER
Reconnaître l’élève comme le responsable de sa démarche et l’amener à développer des habiletés d’analyse, de synthèse, de prise de décision et d’autoévaluation. Créer un environnement favorable à l’apprentissage et contribuer à instaurer une dynamique où l’élève construit ses savoirs. (MELS, 2005)
ACTION
Ce sont les activités d’apprentissage et les tâches que l’apprenant doit réaliser pour réaliser les apprentissages et manifester la compétence.
Elle constitue la manifestation motrice et mentale visée chez  l’apprenant pour observer le développement de la compétence. Elle se retrouve de manière spécifique dans le programme ou choisie par l’enseignant selon sa stratégie.
ACTION DE L’APPRENANT
Ce que l’apprenant doit faire pour manifester ses apprentissages ou le niveau de développement de sa compétence.
ACTION DE L’ENSEIGNANT
Ce que l’enseignant doit faire pour susciter la manifestation des apprentissages et le développement de la compétence de l’apprenant.
ACTIVATION
Faire fonctionner les connaissances acquises
ACTIVITÉ D’APPRENTISSAGE
Elle interpelle l’élève, l’invite à traiter l’information reçue et à se mettre en action pour construire d’autres connaissances et développer d’autres habiletés. Elle est élaborée en s’appuyant sur les différentes composantes du programme. Elle est exploitée pour développer différents savoirs et ainsi construire l’action réfléchie à la base de la mise en œuvre de la compétence.
ACTIVITÉ D’ENSEIGNEMENT
Action de l’enseignant dont l’objectif est de faire apprendre.
ADAPTATION
Action de s’ajuster à une nouvelle situation, à de nouvelles circonstances ou de nouveaux événements en modifiant son comportement ou sa pratique en fonction du changement.
ADHÉSION
État psychologique ou intellectuel de l’apprenant face à son milieu d’apprentissage et qui l’incite à y demeurer.
ANALYSE
Action mentale caractérisée par la perception d’informations, la compréhension (construction de représentations) et par les opérations sur ces représentations (induire, déduire, généraliser).
C’est une étude effectuée dans le but de connaître et de distinguer les diverses parties d’un ensemble, d’un tout, dans le but d’identifier ou d’expliquer les rapports qui les relient les unes aux autres.
ANTICIPER
Prévoir, supposer ce qui va arriver et y adapter à l’avance les changements appréhendés.
APPRENANT
Toute personne qui apprend, c’est-à-dire qui s’est engagée de manière consciente, autonome et volontaire dans la construction de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés ou capacités.
APPRENDRE (Pardigme de l’appropriation)Construction, formation, médiateur, apprenant, curriculum, dispositif, concept, cognition, compétence, évaluation. (Astolfi, 2005)
APPRENDRE (Paradigme de la transmission)
Transmission, instruction, maître, élève, programme, leçon, notion, mémoire, connaissance, contrôle. (Astolfi, 2005)
APPRENTISSAGE
L’apprentissage est considéré, dans l’environnement, dans le sens de l’intention. Ces intentions peuvent être de faire découvrir, de faire apprendre, de faire appliquer ou de faire transférer.
Il y a apprentissage :
– Lorsqu’on constate une modification stable et durable au niveau des savoir, savoir-faire et savoir-être d’un individu.
– Lorsque cette modification est attribuable à l’expérience, la pratique, les entraînements pratiqués par l’individu.
Le processus de changement peut se marquer de manières différentes :
– acquisition de connaissances nouvelles;
– restructuration du déjà-acquis;
– développement d’habileté motrice ou compétences intellectuelles. (Vygotsky)
L’apprentissage résulte d’une série d’opérations ou de décisions qui se mettent en œuvre selon les situations et en fonction de l’adaptation requise. (MELS, 2005)
Transaction entre l’apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté que lui. Pour comprendre, il faut négocier le sens. C’est donc le langage, le dialogue, qui devient l’outil le plus important pour y arriver. (Brune dans Barth, 1998)
Se présente comme une démarche personnelle qui prend appui sur les ressources cognitives, affectives et psychomotrices. (MELS, 2005)
BRIEFING
Moment d’entretien qui précède une tâche à  réaliser par l’apprenant où l’enseignant échange avec ce dernier sur les informations à considérer sur le travail à réaliser. Les échanges portent particulièrement sur le travail à réaliser, les pratiques à appliquer, les contraintes à gérer, l’anticipation des circonstances, des événements, des mesures à prendre en conséquence, etc.
Ce moment réflexif est particulièrement utile pour faire prendre conscience, juste avant l’action, des éléments à considérer pour agir avec compétence.
Ce moment sera suivi du moment de debriefing.
COMPÉTENCE
Pouvoir d’agir, de réussir et de progresser qui permet de réaliser adéquatement des tâches ou des activités de travail et qui se fonde sur un ensemble organisé de savoirs. (MEQ, 2001)
Pour développer une compétence, les ressources internes et externes sont essentielles et ont une influence au regard de la qualité de la formation. (MELS, 2005)
Une compétence sera définie comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui sont activés lors de l’accomplissement d’une tâche donnée. (Brien, 1994)
Les capacités et les connaissances nécessaires à la résolution de la situation problème constituent la compétence. (Gillet, 1997)
COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE
Disposition à mobiliser ses ressources dans le but de résoudre des problèmes liés à des événements prévisibles ou fortuits dans un contexte professionnel.
Ensemble reconnu, éprouvé et intégré de représentations et de ressources (savoir, savoir-être et savoir-faire) mobilisées par une personne (opérations mentales) dans divers contextes. (Inspiré de Le Boterf, (1994) et de Boudreault (2004). La compétence s’associe plus au processus qu’au résultat, dans le sens d’agir avec compétence plutôt que d’avoir une compétence.
Caractéristiques de la compétence :
• L’accent est mis sur la personne.
• La compétence est celle d’un individu.
• La compétence est plus large que le seul savoir ou savoir-faire. Elle mobilise “l’intelligence” et “l’initiative”.
• Il n’existe pas de compétence détachée de l’action.
• Les différents éléments de la compétence se développent dans une confrontation à l’action. Celle-ci est donc en permanence adaptée au contexte dans lequel vit l’individu qui possède la compétence.
COMPÉTENT
Personne qui agit en mobilisant les ressources nécessaires dans le but d’adapter ses pratiques dans des contextes professionnels variés.
COGNITION
Processus par lequel une personne acquiert une connaissance.
CONCEPT
Support aux opérations mentales. Il exprime la représentation que l’on a d’une idée, d’un mot, d’une pensée ou d’un phénomène dans un contexte donné. (Exemple : Apprendre, table, apprenant, livre, atelier, dans une classe, etc.)
Un concept comporte un mot pour l’identifier, une définition pour en comprendre la signification, un contexte pour faire les liens avec le sens et la pertinence, et une représentation pour pouvoir le percevoir et ainsi l’encoder pour en faciliter le traitement.
CONCEPTUALISATION
Action de donner du sens, d’utiliser et d’organiser des mots, selon un contexte particulier. La conceptualisation est le premier pas vers la compréhension et l’apprentissage.
DEBRIEFING
Moment d’entretien qui suit immédiatement la réalisation d’une tâche par l’apprenant, au cours duquel l’apprenant et l’enseignant rendent compte du déroulement de celle-ci, des prises de conscience, de l’évaluation des résultats, des apprentissages réalisés, etc. La période de debriefing prend son sens dans la mesure où il y eu une période de briefing
DIDACTIQUE
À partir de l’objet d’apprentissage, organiser les unités cognitives, planifier les activités de l’apprenant ainsi que de l’enseignant et y agencer les ressources didactiques dans le but d’harmoniser, de prédire et de réguler les apprentissages de façon à optimiser l’utilisation de l’énergie disponible chez l’apprenant.
DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
Elle s’intéresse au développement des compétences professionnelles.
Elle prend en compte l’ensemble des composantes de la compétence professionnelle.
Elle analyse les déterminants de son développement.
Elle propose la conception de situations de formation. (Rogalski)
DIFFÉRENCIATION
Pour l’enseignant, tenir compte des différences permet de réguler l’enseignement en ciblant les besoins de chacun de ses élèves. Cette façon de faire est liée à une préoccupation de réussite. (MELS, 2005)
ENSEIGNANT
Il traduit le métier visé en apprentissages pertinents pour l’élève. Il accompagne ce dernier dans ses apprentissages jusqu’à l’acquisition des compétences du programme. L’enseignant utilise ses propres savoirs pour donner du sens et de la pertinence aux apprentissages. (MELS, 2005)
Personne qui a la capacité de développer, chez celui qui apprend, les processus mêmes par lesquels le savoir s’élabore. (Barth, 1998)
Dans un contexte de ressource guide, l’enseignant est plus préoccupé par les apprentissages des savoirs que par l’enseignement des savoirs. (Tardif, 1998)
L’enseignant élabore des situations stimulantes, souples, variées et, en réponse aux besoins, laisse la place aux expériences pertinentes ainsi qu’à des exploitations divergentes (projets personnels selon les centres d’intérêt, approfondissement de différentes dimensions de la compétence, etc.). Il décide de quelle façon ses élèves et lui-même peuvent être créatifs tout en respectant les exigences du programme et celles de l’évaluation. (MELS, 2005)
ENSEIGNER
Reconnaître l’élève comme le responsable de sa démarche et l’amener à développer des habiletés d’analyse, de synthèse, de prise de décision et d’autoévaluation. Enseigner, c’est créer un environnement favorable à l’apprentissage et contribuer à instaurer une dynamique où l’élève construit ses savoirs. Enseigner, c’est s’approprier le programme à enseigner et élaborer des activités d’apprentissage pertinentes pour développer les compétences attendues. Situer ces dernières dans une vision intégrée du métier et selon les exigences du programme. (MELS, 2005)
GESTION DE CLASSE Ensemble des actes réfléchis, séquentiels et simultanés qu’effectuent les enseignants pour établir et maintenir un bon climat de travail et un environnement favorable à l’apprentissage. (Doyle, 86; Conseil supérieur de l’éducation, 1995; Nault, 1999)
INFORMATION
À partir desquels sont faits les raisonnements sont, d’une part, des informations contenues dans l’état momentané de la représentation et, d’autre part, des connaissances en mémoire. (Richard, 1990)
Les informations dont sont faites les représentations sont d’une part, des éléments de nature matérielle et / ou symbolique provenant de la situation qui est l’objet de la représentation et, d’autre part, des inférences. (Richard, 1990)
INTENTION
Les intentions sont des visées pédagogiques qui présentent de grandes orientations à favoriser dans la formation du candidat ou de la candidate en matière d’habiletés intellectuelles ou motrices, d’habitudes de travail ou d’attitudes. Elles touchent généralement des aspects significatifs du développement personnel qui n’ont pas fait l’objet de formulations explicites en ce qui concerne les buts du programme ou les compétences. Les intentions servent à guider les milieux de formation dans la mise en oeuvre du programme.
ITINÉRAIRE DES APPRENTISSAGES
Cheminement critique qui permet d’expliciter l’ordre et le nombre des activités que devrait réaliser et réussir le candidat en lien avec les compétences à développer spécifiées dans le programme.
MATRICE DES COMPÉTENCES
La matrice des compétences met en évidence les relations entre les compétences générales qui correspondent à des activités de travail ou de vie professionnelle et les compétences particulières qui sont propres au métier, ainsi que les grandes étapes du processus de travail.
MÉMOIRE
Capacité d’un apprenant d’emmagasiner, de conserver et de récupérer les connaissances acquises.
MÉMOIRE À COURT TERME
Présente plusieurs limites qui la distinguent de la mémoire à long terme. La M.C.T. est caractérisée par un oubli rapide. Les items qui ne sont pas répétés mentalement sont perdus au bout de 20 à 30 secondes. La limite de cette capacité a environ 7 catégories. Une catégorie est un groupe d’items stockés de façon unitaire dans la M.L.T.
MÉMOIRE À LONG TERME
L’acquisition de connaissances peut être interprétée comme un transfert d’information depuis la M.C.T. vers la M.L.T. La vitesse de détérioration dans la M.L.T. est plus lente par comparaison à la vitesse de détérioration dans la M.C.T. La M.L.T. ne souffre pas d’une limite de capacité; elle n’est donc pas limitée dans la quantité d’information qu’elle peut stocker. Pour récupérer l’information à partir de la M.L.T., nous devons déterminer en premier lieu si elle s’y trouve stockée.
MOTIVATION
Qui fournit des raisons pour justifier l’effort demandé par l’apprentissage. Ensemble des forces qui poussent un individu à agir. (Legendre, 1993)
Réussir à faire découvrir le sens à l’apprenant pour qu’il soit motivé. (Barth, 1998)
MOYEN DIDACTIQUE
C’est à travers les supports pédagogiques et leur accompagnement théorique que les apprenants seront mis en contact avec le savoir à construire, c’est pourquoi leur choix et leur relation réciproque sont si importants; si c’est la compréhension qui est visée. (Barth, 98)
OPÉRATION
Chacun des actes d’une façon de faire la tâche. Les opérations peuvent être mentales ou motrices.
OPÉRATION MOTRICE
Parole, écrit, geste ou mouvement.
OPÉRATION MENTALE
Étape de l’activité mentale qui constitue la capacité d’une personne à apporter une réponse adéquate à une situation de travail donnée caractérisée par la prise de décisions liées aux pratiques professionnelles et adaptées aux circonstances. Le traitement de l’information , l’inférence, l’évaluation, l’analyse, l’activation, l’évocation, l’encodage, la construction de représentations, la conceptualisation…, constituent en gros ces opérations mentales.
PÉDAGOGIE DE L’APPROPRIATION
Intention éducative d’un enseignant basée sur la personne qui apprend. Cette dernière construit elle-même les savoirs nécessaires au développement de sa compétence.
PÉDAGOGIE DE LA TRANSMISSION
Intention éducative d’un enseignant basé sur la communication du savoir.
PLANIFIER
Régler selon une suite ordonnée d’étapes pouvant être des phases, des tâches, des procédures ou des opérations, un travail à faire.
PRESCRIPTION
Consignes formulées avec toute la précision utile à sa réalisation.
PRESCRIPTION DU PROGRAMME
Ce que le programme décrit comme les apprentissages obligatoires pour pouvoir décider de l’atteinte du but de la formation. Dans un programme d’études, l’énoncé et les éléments de la compétence, le contexte de réalisation, les critères de performance et leur équivalent dans la compétence traduite en situation sont obligatoires. (MELS, 2005)
PROCÉDURE
Représentation d’un ensemble séquencé d’opérations qui permettent de réaliser, en tout ou en partie, une tâche professionnelle et qui assure l’obtention d’un résultat.
QCD
Signifie le questionnement d’un apprenant par rapport à un savoir «Qu’est-ce que ça donne ?». Ce questionnement est à l’origine de la préoccupation de mettre en place une démarche permettant à l’apprenant de découvrir le sens des savoirs et ainsi éviter qu’il se pose cette question. Lorsque l’apprenant ne sait pas ce que cela donne d’apprendre un savoir, il ne fournira pas les efforts nécessaires à l’apprentissage de ce savoir. (Luc Lamond, 2004)
RAISONNEMENT
Produire des inférences. Richard (1990 : 18)
RAISONNER
Penser de façon ordonnée. 
RÉFLÉCHIR
Mode de réaction rationnelle, prudente, évitant la précipitation dans le jugement, suite à la perception d’un stimulus quelconque.
RÉFLECTIVITÉ
Réagir  par réflexe ou automatisme à une stimulation, une situation, une circonstance ou un événement professionnel.
RÉFLEXE
Réaction élémentaire automatique et rapide d’une personne en réponse à une stimulation sensorielle ou sensitive spécifique.
RÉFLEXIVITÉ
Agir en se représentant ses idées dans le but d’examiner plus en profondeur une situation, une circonstance ou un événement professionnel.
L’évocation : les premières représentations de la situation sont évoquées, les premières impressions sont formulées de façon très libre, sans recours à des grilles de lecture explicites.
L’explicitation : il s’agit d’un premier dépliage intuitif de la situation, d’une mise à plat d’un certain nombre d’éléments. Elle permet de dépasser les premières impressions, de prendre du recul, de compléter la relation des faits évoqués dans la première étape. La perception du formateur sera si possible confrontée à celle des apprenants.
La description contextualisée : sur base de grille(s) de description, la situation est décrite comme un système ; les éléments qui la composent sont repérés ainsi que leurs interactions, différents champs de variables sont identifiés, les observations sont classées. Cette description est, si cela est possible, confrontée à celle des apprenants. La(les) grille(s) utilisée(s) fait (font) l’objet d’une explicitation des théories sous-jacentes.
L’analyse interprétative : en fonction des théories personnelles du formateur, de celles des apprenants et de théories collectives psychopédagogiques, un sens (ou des sens) est dégagé de l’analyse et de l’interprétation de la situation. Les limites des théories sont appréhendées. Des hypothèses visant à expliquer certains comportements du formateur et des apprenants sont formulées et discutées. C’est la phase de théorisation proprement dite, avec la mise en rapport des théories d’origine différentes.
La recherche de possibles : différentes possibilités d’action sont envisagées et comparées pour une même situation. Leurs conséquences possibles sur l’apprentissage sont imaginées. Les différences entre celles-ci sont mises en évidence, discutées, commentées.
Les décisions : le formateur est invité à formuler les décisions qu’il prendrait s’il se trouvait à nouveau dans la même situation de formation-apprentissage. Les apprenants sont incités à faire de même. Les discussions s’engagent en respectant et en explicitant, dans la mesure du possible, les différences individuelles et les contextes d’action.
Le passage à l’acte : le formateur passe à la réalisation de l’action projeté.
RESSOURCE
Ce sont les moyens mis à la disposition de l’apprenant pour qu’il puisse développer sa compétence professionnelle. Moyens didactiques (aide à penser, aide à communiquer, aide à la tâche, aide à se comporter, etc.), moyens cognitifs (références, guides, règles, etc.) et moyens matériels (instruments. mobilier, outils, équipements, matière première)
Ils déterminent les composantes  nécessaires de l’environnement didactique à mettre en place pour créer les conditions qui vont disposer et faire adhérer l’apprenant au  développement de sa compétence professionnelle.
ROUTINE
Ensemble d’actions que l’on retrouve de manière répétitive durant une séance de formation.
TRIANGLE DIDACTIQUE
Le triangle didactique essaie de préciser l’objet de la didactique et sa singularité. Il représente les relations entre professeur, élève et savoir. Cette représentation a essentiellement pour but de s’opposer à des schémas linéaires du type professeur-élève.

DÉFINITIONS EXTRAITES DU SITE DIDAPRO par Henri BOUDREAULT
URL :   http://didapro.me/glossaire-2/a2/ = un site à visiter pour votre formation !!