21 - Repères sur une approche de psychologie ergonomique du métier enseignant

La notion de régulation revient souvent dans les textes consacrés à l’étude de l’activité en situation de travail, que ce soit dans une perspective psychologique, ergonomique ou dans celle de la formation. Son emploi revêt des formes variées depuis un emploi en référence à un modèle précis jusqu’à un emploi sans définition préalable. Dans ces différents cas, la notion véhicule généralement l’idée de contrôle : quand on dit qu’un processus est régulé, on sous-entend, au moins, qu’il est contrôlé, organisé, même si on ne spécifie pas comment. Dans cette signification floue, un processus régulé s’oppose à un processus plus ou moins erratique. Pour être plus précis, il faudra réfléchir sur le contenu à donner à cette notion de régulation : ce sera un des buts de cet article. Ashby (1958) qui a beaucoup travaillé à donner un statut à cette notion en a montré aussi l’intérêt dans des domaines variés.

« Le sujet de la régulation est très étendu dans ses applications couvrant la plupart des activités en physiologie, sociologie, écologie, économie et beaucoup d’activités dans toutes les branches de la science et de la vie » (p. 105).

2Le présent texte, d’ambition plus modeste, voudrait montrer le bénéfice que peut attendre l’analyse de l’activité en situation de travail d’une bonne connaissance de la notion de régulation et de sa modélisation. À cette fin, il voudrait surtout suggérer quelques pistes de travail et des moyens de les poursuivre. Le lecteur qui souhaite approfondir cette notion et la situer dans des contextes plus larges où elle a été systématisée et discutée pourra consulter, par exemple, Simon (2004/1996) ou Le Moigne (1990). Dans le présent article, on commencera par dégager quelques traits essentiels de la régulation et on en proposera un modèle qui retient ses traits essentiels. Comme tout modèle, celui-ci n’épuise pas les propriétés de la situation qu’il modélise. Ce sera parfois à travers ses insuffisances mêmes et ses limites que se révéleront des propriétés de cette situation. On articulera aussi cette notion à celle de règle. La deuxième partie s’attachera à montrer comment le modèle de régulation proposé permet d’éclairer l’analyse de l’activité, en même temps que celle-ci amène à enrichir ce modèle. Elle fera apparaître, notamment, la multiplicité des boucles de régulation susceptibles d’être exploitées dans l’exécution d’une tâche et le rôle important que peut jouer la métarégulation dans l’organisation de l’activité. La troisième partie, plus concrète, examinera quelques types de modélisation de la régulation dans des études d’orientation ergonomique. Elle en donnera un petit historique, puis abordera des thèmes autour desquels se sont organisées de telles études, en particulier la place des cadres temporels, les activités collectives et la formation. La conclusion reviendra sur l’intérêt de l’usage de la notion de régulation et indiquera quelques limites à son utilisation.

- Bien entendu le terme d’action ne recouvre pas seulement des actions matérielles, mais comprend aussi les actions mentales. Quelles sont les activités concernées par la démarche de l’entretien d’explicitation ?

- Vous pourriez y répondre vous-mêmes en réflechissant à quelques questions.
- Avez vous besoin de savoir comment un stagiaire s’y prend pour réaliser un exercice ? Comment une erreur, une performance peu efficace a-t-elle été générée ?
- Avez vous besoin de recueillir des informations suffisantes pour comprendre comment cela c’est produit ? Et pas seulement repérer que ce n’est pas la bonne réponse, ou pas le bon niveau ?
- Avez vous été confronté au fait qu’il ne suffit pas de prescrire la conduite à tenir pour aider un professionnel à se perfectionner ?
- Avez vous besoin de perfectionner l’animation des retours d’expérience ?

- Les synthèses de fin de stage vous paraissent elles peu productives ? Dans tous ces cas il y anécessité d’un travail d’explicitation simplement parce que, quand nous agissons, une part cruciale des savoirs pratiques utilisés le sont de manière tacite, implicite. Ce caractère implicite n’est d’ailleurs pas un défaut qu’il serait souhaitable d’éviter. Il est inévitable parce qu’inhérent au fonctionnement intellectuel : par construction, dans nos interactions avec la réalité, donc dans la réalisation des tâches, nous fabriquons continuellement ce type de savoirs implicites par le seul fait d’agir. Le caractère crucial de ces savoirs implicites tient précisément à ce qu’ils sont développés à partir de l’expérience. Ils sont de ce fait nécessairement pertinent pour la compréhension de ce qui fait l’efficacité d’une action. Ils sont ce qui fait qu’un professionnel est particulièrement performant ou encore qu’il rencontre, sans comprendre pourquoi, des difficultés ou des limitations. Aider les professionnels à prendre conscience de ces savoirs implicites peut être une des clefs de leur perfectionnement, mais permet aussi une meilleure exploitation des situations de formation pratique. La prise de conscience passe par la mise en mots, par la verbalisation disent les chercheurs, de ces savoirs implicites. C’est le but des techniques d’aide à l’explicitation.
- Et, s’il y a besoin de techniques, et par conséquent d’apprentissage de ces techniques, c’est que la mise en mots de l’implicite se heurte à plusieurs obstacles. On peut en préciser trois :

- 1) mettre en mots l’implicite, décrire le détail de sa propre action n’est pas habituel ; pour le faire il est nécessaire d’adopter une nouvelle attitude. Cela suppose une aide dans la mesure où on ne sait pas comment s’y prendre tout seul.

- 2) accéder à l’information implicite se heurte au fait que cette information n’est pas immédiatement disponible. Il s’agit de savoirs en acte. Un savoir en acte est un savoir que possède le sujet, ses actions en témoignent mais ce savoir n’est pas conceptualisé. Il n’a jamais été verbalisé et de ce fait il est non conscient. Une preuve indirecte de l’existence de ces savoirs est que celui là même qui les met en oeuvre est souvent convaincu de ne pas les posséder (c’est le propre de l’implicite ... car sinon : "... je saurais que je sais !").

- 3) le troisième obstacle est que les aides proposées par les formateurs, animateurs ou tuteurs sont souvent inefficaces : ce qui est efficient est l’inverse de ce qu’on aurait envie de faire en premier ! L’intention du formateur (comprendre) est juste, les moyens (demande d’explication) sont souvent inappropriés car pour viser l’implicite les outils efficaces ont caractère indirect. Précisons que l’on peut avoir besoin d’acquérir et de perfectionner une technique d’entretien sans avoir à mener un entretien en tant que tel. D’une part, ces techniques s’utilisent très bien dans les groupes et pas seulement avec un interlocuteur unique. D’autre part, elles peuvent permettre de formuler la question pertinente qui va faire que l’information recherchée émerge, sans passer par un dialogue de dix ou vingt minutes. Une question, c’est comme un aiguillage. Sa formulation sollicite des réponses extrêmement différentes, certaines correspondent bien à l’information recherchée, d’autres aboutissent à des réponses dont on ne sait que faire, et d’autres encore créent le silence et bloquent la communication.Des animateurs, des formateurs, des enseignants confrontés à ces types de situations pourraient tirer parti de cette démarche d’aide à l’explicitation. Ce ne sont pas les seuls. D’autres fonctions nécessitent de connaître l’existant à partir des témoignages verbaux, comme l’audit ou le conseil, le management.Plusieurs des thèmes abordés sont déjà présents dans la réflexion des formateurs, des animateurs, des consultants.

- L’originalité de l’entretien d’explicitation est de proposer des outils pour réaliser concrètement ces objectifs. L’entretien d’explicitation n’est pas un "super entretien" qui prétendrait se substituer à d’autres, il est une technique originale, conséquente avec des objectifs particuliers qui ont été peu pris en compte jusqu’à présent de manière systématique.

Pierre Vermersch