Approche de psychologie ergonomique du métier enseignant

Selon Janine ROGALSKI,

Considérant l’enseignant comme un professionnel, on propose d’utiliser les cadres d’analyse et les méthodes développées en psychologie dans le champ du travail (psychologie ergonomique). Les visées d’une telle analyse sont la compréhension pour l’action, en particulier pour la conception et l’analyse de situations de formation, initiale ou continuée.

On se situe dans le cadre d’une lignée « vygotskienne » de la théorie de l’activité, qui distingue des niveaux d’organisation et de temporalité de l’activité, qui rend compte de la multiplicité des préoccupations et des buts des enseignants.

Un modèle de double régulation de l’activité enseignante met en avant la détermination de l’activité à la fois par la situation de travail et par les caractéristiques et états du moment de l’enseignant, et l’existence d’un double impact sur l’objet de l’action et sur l’acteur lui-même. Dans la situation d’enseignement, on définit l’objet de l’action comme le rapport entre les élèves et le contenu enseigné, rapport que l’enseignant vise à modifier pour atteindre des objectifs de connaissance ou de compétence. La nature dynamique de ce rapport conduit à considérer l’enseignement comme gestion d’un environnement dynamique particulier. Une propriété décisive de l’enseignement est le caractère humain de l’objet de l’action.

Deux conséquences majeures : la nécessité d’enrôler les élèves dans le procédé didactique et la nature des modes d’action de l’enseignant. Ces derniers sont de trois ordres : la prescription de tâches aux élèves, visant une activité pour produire des acquisitions (perspective piagétienne sur l’apprentissage), l’action par le discours sur les élèves (analysée dans le cadre d’une théorie pragmatique des actes de langage), et « monstration » d’une activité disciplinaire (ou professionnelle) « experte » lorsque l’enseignant agit en traitant le contenu enseigné. Les deux derniers modes d’action mettent au centre la médiation de l’enseignant, dans une perspective vygotskienne où le développement de l’élève est « tiré vers le haut » par celui qui sait déjà, ici l’enseignant.

- La formation des compétences de l’enseignant est un objet de la didactique professionnelle

- La didactique professionnelle met en avant l’analyse de l’activité pour la conception de situations de formation

- La psychologie ergonomique offre des modèles d’analyse de l’activité

- L’enseignant est un professionnel

- L’activité de l’enseignant répond à une double régulation

- L’objet d’action de l’enseignant

- L’enseignant agit sur et avec des acteurs humains

- L’enseignant “tire vers le haut” le rapport des élèves au contenu enseigné

- L’enseignant agit directement sur le rapport entre l’élève et le contenu enseigné

- Le rapport des élèves au contenu évolue sous l’effet des actions de l’enseignant et avec une dynamique propre

- Une difficulté de contrôle de l’action et la définition de l’efficacité

- Temps multiples de l’activité

- Importance du diagnostic et du pronostic – action instrumentée

- Le traitement d’incidents est exigeant en compétences

- L’action n’est pas régulée par l’« optimalité » mais l’atteinte d’un « bon compromis »

- L’action de l’enseignant est instrumentée

- L’enseignant gère comment les élèves entrent et agissent au long d’une “route didactique” ou d’un “itinéraire cognitif”

- L’enseignant “enrôle” les élèves et la classe dans le procédé didactique retenu

- L’enseignant a une fonction de médiation entre les élèves et le contenu enseigné

- Dévolution de tâches

- Actes de langage sur les élèves

- Activité propre dans le domaine, devant les élèves

- La place de la métacognition

La notion de régulation revient souvent dans les textes consacrés à l’étude de l’activité en situation de travail, que ce soit dans une perspective psychologique, ergonomique ou dans celle de la formation. Son emploi revêt des formes variées depuis un emploi en référence à un modèle précis jusqu’à un emploi sans définition préalable. Dans ces différents cas, la notion véhicule généralement l’idée de contrôle : quand on dit qu’un processus est régulé, on sous-entend, au moins, qu’il est contrôlé, organisé, même si on ne spécifie pas comment. Dans cette signification floue, un processus régulé s’oppose à un processus plus ou moins erratique. Pour être plus précis, il faudra réfléchir sur le contenu à donner à cette notion de régulation : ce sera un des buts de cet article. Ashby (1958) qui a beaucoup travaillé à donner un statut à cette notion en a montré aussi l’intérêt dans des domaines variés.

« Le sujet de la régulation est très étendu dans ses applications couvrant la plupart des activités en physiologie, sociologie, écologie, économie et beaucoup d’activités dans toutes les branches de la science et de la vie » (p. 105).

2Le présent texte, d’ambition plus modeste, voudrait montrer le bénéfice que peut attendre l’analyse de l’activité en situation de travail d’une bonne connaissance de la notion de régulation et de sa modélisation. À cette fin, il voudrait surtout suggérer quelques pistes de travail et des moyens de les poursuivre. Le lecteur qui souhaite approfondir cette notion et la situer dans des contextes plus larges où elle a été systématisée et discutée pourra consulter, par exemple, Simon (2004/1996) ou Le Moigne (1990). Dans le présent article, on commencera par dégager quelques traits essentiels de la régulation et on en proposera un modèle qui retient ses traits essentiels. Comme tout modèle, celui-ci n’épuise pas les propriétés de la situation qu’il modélise. Ce sera parfois à travers ses insuffisances mêmes et ses limites que se révéleront des propriétés de cette situation. On articulera aussi cette notion à celle de règle. La deuxième partie s’attachera à montrer comment le modèle de régulation proposé permet d’éclairer l’analyse de l’activité, en même temps que celle-ci amène à enrichir ce modèle. Elle fera apparaître, notamment, la multiplicité des boucles de régulation susceptibles d’être exploitées dans l’exécution d’une tâche et le rôle important que peut jouer la métarégulation dans l’organisation de l’activité. La troisième partie, plus concrète, examinera quelques types de modélisation de la régulation dans des études d’orientation ergonomique. Elle en donnera un petit historique, puis abordera des thèmes autour desquels se sont organisées de telles études, en particulier la place des cadres temporels, les activités collectives et la formation. La conclusion reviendra sur l’intérêt de l’usage de la notion de régulation et indiquera quelques limites à son utilisation.

- La question de l’outillage sur la pratique réflexive est un de ces points où la prise en compte des propriétés de l’enseignant considéré est très importante : il est plus facile de déstabiliser des pratiques que de les déplacer dans un sens voulu. Faire se poser à l’enseignant la question « qu’est ce que j’aurais éventuellement pu faire de différent ? » est un premier petit pas, à condition d’ouvrir quelques possibles, en commençant par ce qui est moins au cœur des propriétés de l’enseignant : le choix de la tâche, les variables didactiques retenues – qui dépendent du contenu considéré –, la proposition de moyens à la disposition de chacun, dont il est relativement facile de contrôler l’utilisation.

- L’utilisation de l’espace de la classe en fait partie par exemple, si on veut qu’une réponse à un élève s’adresse à toute la classe, il ne faut pas se placer trop près de l’élève sinon on risque d’adapter le volume de sa voix et ne pas être entendu par les autres.

- Autre possibilité : la distribution du travail hors classe et en classe pour l’enseignant, sachant qu’il est plus facile de contrôler une action qui permet les retouches. Par exemple, le travail hors classe sur la réécriture des énoncés de tâches, en cherchant à se placer du point de vue de l’interprétation par un élève qui a des difficultés avec l’utilisation de la langue utilisée pour l’énoncé peut être producteur, à la fois parce qu’il amène l’enseignant à s’interroger sur les élèves d’un point de vue inhabituel – il est en général centré sur le contenu de la tâche, la sémantique, pas la linguistique. Ce travail sur l’énoncé – et pas seulement sur « la tâche » comme si l’énoncé en était transparent – peut faire gagner un temps précieux en classe, et surtout donner une plus grande autonomie aux élèves, du simple fait qu’ils ne seront pas fourvoyés par une interprétation erronée, ou l’absence de compréhension ; par ailleurs, cela ne gênera pas les élèves sans problèmes.

- La question de faisabilité dans des contextes difficiles sort ici de mon domaine d’expérience propre : il m’est arrivé d’effectuer ce travail de modification de rédaction d’énoncés pour les adapter à une large gamme de niveaux scolaires (de CE en quatrième de collège), y compris pour des élèves en classe spécialisée. Mes expériences de la réflexivité concernent la formation continue : elles se sont présentées dans des situations plus simples, où l’objet de l’action était technique, les stagiaires déjà formés, et les ressources matérielles relativement disponibles. Je ne souhaite pas donner une réponse abstraite, générale à la question, car je pense qu’elle ne serait pas pertinente.

- Que dire par ailleurs de l’échange de bonnes pratiques ? cela suppose l’existence d’une définition de ce qu’est une « bonne pratique ». En général, pour celui qui la présente, c’est une pratique qui « a marché » avec lui. Bien souvent, la présentation est davantage centrée sur ce qui a été fait que sur les conditions dans lesquelles cela a été fait, et les modalités par lesquelles cela a été fait. Elle est souvent peu bavarde sur ce qui est fait d’autre, et qui peut être une pré-condition de l’efficacité observée. Ou sur la manière dont un compromis a été réglé avec d’autres composants de l’activité – le temps par exemple, ou un niveau d’exigence dans les acquisitions.
- Requestionner ce que signifie un tel « échange de bonnes pratiques » serait sans doute une chose utile. Avoir des outils pour poser des questions est peut-être déjà un moyen d’action ?

L’entretien d’explicitation constitue un ensemble de techniques qui ont pour but de favoriser, d’aider, de solliciter la mise en mots descriptive de la manière dont une tâche a été réalisée. L’entretien d’explicitation vise donc en priorité la verbalisation de l’action, telle qu’elle est effectivement mise en œuvre dans l’exécution d’une tâche précise.

- Bien entendu le terme d’action ne recouvre pas seulement des actions matérielles, mais comprend aussi les actions mentales. Quelles sont les activités concernées par la démarche de l’entretien d’explicitation ?

- Vous pourriez y répondre vous-mêmes en réflechissant à quelques questions.
- Avez vous besoin de savoir comment un stagiaire s’y prend pour réaliser un exercice ? Comment une erreur, une performance peu efficace a-t-elle été générée ?
- Avez vous besoin de recueillir des informations suffisantes pour comprendre comment cela c’est produit ? Et pas seulement repérer que ce n’est pas la bonne réponse, ou pas le bon niveau ?
- Avez vous été confronté au fait qu’il ne suffit pas de prescrire la conduite à tenir pour aider un professionnel à se perfectionner ?
- Avez vous besoin de perfectionner l’animation des retours d’expérience ?

- Les synthèses de fin de stage vous paraissent elles peu productives ? Dans tous ces cas il y anécessité d’un travail d’explicitation simplement parce que, quand nous agissons, une part cruciale des savoirs pratiques utilisés le sont de manière tacite, implicite. Ce caractère implicite n’est d’ailleurs pas un défaut qu’il serait souhaitable d’éviter. Il est inévitable parce qu’inhérent au fonctionnement intellectuel : par construction, dans nos interactions avec la réalité, donc dans la réalisation des tâches, nous fabriquons continuellement ce type de savoirs implicites par le seul fait d’agir. Le caractère crucial de ces savoirs implicites tient précisément à ce qu’ils sont développés à partir de l’expérience. Ils sont de ce fait nécessairement pertinent pour la compréhension de ce qui fait l’efficacité d’une action. Ils sont ce qui fait qu’un professionnel est particulièrement performant ou encore qu’il rencontre, sans comprendre pourquoi, des difficultés ou des limitations. Aider les professionnels à prendre conscience de ces savoirs implicites peut être une des clefs de leur perfectionnement, mais permet aussi une meilleure exploitation des situations de formation pratique. La prise de conscience passe par la mise en mots, par la verbalisation disent les chercheurs, de ces savoirs implicites. C’est le but des techniques d’aide à l’explicitation.
- Et, s’il y a besoin de techniques, et par conséquent d’apprentissage de ces techniques, c’est que la mise en mots de l’implicite se heurte à plusieurs obstacles. On peut en préciser trois :

- 1) mettre en mots l’implicite, décrire le détail de sa propre action n’est pas habituel ; pour le faire il est nécessaire d’adopter une nouvelle attitude. Cela suppose une aide dans la mesure où on ne sait pas comment s’y prendre tout seul.

- 2) accéder à l’information implicite se heurte au fait que cette information n’est pas immédiatement disponible. Il s’agit de savoirs en acte. Un savoir en acte est un savoir que possède le sujet, ses actions en témoignent mais ce savoir n’est pas conceptualisé. Il n’a jamais été verbalisé et de ce fait il est non conscient. Une preuve indirecte de l’existence de ces savoirs est que celui là même qui les met en oeuvre est souvent convaincu de ne pas les posséder (c’est le propre de l’implicite ... car sinon : "... je saurais que je sais !").

- 3) le troisième obstacle est que les aides proposées par les formateurs, animateurs ou tuteurs sont souvent inefficaces : ce qui est efficient est l’inverse de ce qu’on aurait envie de faire en premier ! L’intention du formateur (comprendre) est juste, les moyens (demande d’explication) sont souvent inappropriés car pour viser l’implicite les outils efficaces ont caractère indirect. Précisons que l’on peut avoir besoin d’acquérir et de perfectionner une technique d’entretien sans avoir à mener un entretien en tant que tel. D’une part, ces techniques s’utilisent très bien dans les groupes et pas seulement avec un interlocuteur unique. D’autre part, elles peuvent permettre de formuler la question pertinente qui va faire que l’information recherchée émerge, sans passer par un dialogue de dix ou vingt minutes. Une question, c’est comme un aiguillage. Sa formulation sollicite des réponses extrêmement différentes, certaines correspondent bien à l’information recherchée, d’autres aboutissent à des réponses dont on ne sait que faire, et d’autres encore créent le silence et bloquent la communication.Des animateurs, des formateurs, des enseignants confrontés à ces types de situations pourraient tirer parti de cette démarche d’aide à l’explicitation. Ce ne sont pas les seuls. D’autres fonctions nécessitent de connaître l’existant à partir des témoignages verbaux, comme l’audit ou le conseil, le management.Plusieurs des thèmes abordés sont déjà présents dans la réflexion des formateurs, des animateurs, des consultants.

- L’originalité de l’entretien d’explicitation est de proposer des outils pour réaliser concrètement ces objectifs. L’entretien d’explicitation n’est pas un "super entretien" qui prétendrait se substituer à d’autres, il est une technique originale, conséquente avec des objectifs particuliers qui ont été peu pris en compte jusqu’à présent de manière systématique.

Pierre Vermersch

Post-Scriptum

Extrait de l’entretien d’explicitation de Pierre Vermesch, ESF éditions

Perspectives de la psychologie ergonomique
 
 
 

- La psychologie ergonomique est une branche de la psychologie dont les résultats, connaissances, méthodes et outils sont en lien avec l’ergonomie. Elle est psychologique en tant qu’elle centre ses analyses sur les comportements tels qu’ils s’expriment au niveau individuel. Elle est ergonomique dans la mesure où ses travaux portent sur les situations de travail, celles-ci devant être prises au sens large pour inclure toute activité orientée impliquant des objets techniques.

- L’article d’introduction d’un numéro spécial consacré à la psychologie ergonomique dans la revue le "Travail Humain" précise :

- "Nous nous référerons à la psychologie ergonomique pour désigner les travaux en ergonomie, fortement ancrés dans la psychologie cognitive mais non limités à celle-ci, qui ont pour objet d’étude la conception et l’évaluation des outils et des situations de travail. Cette discipline recoupe des recherches et des pratiques. Les pratiques des psychologues ergonomes consistent à intervenir dans des situations de travail pour les concevoir (ou participer à leur conception), les évaluer, les améliorer. (…) Les recherches dans ce domaine relèvent principalement de la psychologie cognitive mais s’en distinguent partiellement par leur objectif d’action sur des dispositifs socio-techniques."

- Ainsi, les fondements de la psychologie en ergonomie sont liés au développement de la psychologie cognitive, dont les résultats et méthodes ont été utilisés par les ergonomes dès les années 19703. Bien que la notion "d’ergonomie cognitive" ait été parfois préférée, probablement en raison d’une proximité avec la notion anglophone de "cognitive engineering"4, l’expression "psychologie ergonomique" a été utilisée très tôt, notamment par Jacques Leplat.

- La discipline s’est développée en France pendant la période 1980 et 1990 sans être fédérée par une structure scientifique nationale. Les relations avec l’ergonomie et la SELF6 ont été suffisantes pour structurer les intérêts de la discipline pendant ces premières années. C’est au cours des années 2000 qu’un groupe de recherche (GDR) a été institué auprès du CNRS à l’initiative de Jean-Michel Hoc. Ce GDR intégrait (en 2006) 39 équipes de recherches incluant 144 chercheurs et 112 doctorants7. Le GDR est arrivé à échéance en fin d’année 2011 et a donné naissance à l’association ARPEGE dont la vocation est de développer les travaux engagés dans le GDR8.

- En référence au découpage utilisé par Tricot, Détienne et Bastien (2003)2, la structure d’article proposée ici présente la discipline en trois temps, à travers ses objets (champs d’étude), ses paradigmes (théories utilisées) et ses méthodes. Une partie supplémentaire est ajoutée pour présenter la communauté francophone des psychologues ergonomes.

- Influence de la psychologie cognitive

- Mémoire ⇒ Traitement contraint ⇒ Appels aux connaissances antérieures. Cette approche correspond à la notion classique de l’expertise (développé chez Mayer et Sweller. Théorie additive des traitements cognitifs. Notion de charge cognitive)

- Critiques :

- Spécificité des processus mis en place par les individus par adaptation à l’environnement.
- Difficulté à articuler les niveaux de traitement (règles et routines / niveau d’abstraction)
- Absence de la notion de fonction (critique adressée à Jerry Fodor à l’oral à EuroCogSci 2007)
- Invalidation du caractère additif des traitements (e.g. Effet de préemption, Wickens)

- Apports de l’ergonomie cognitive

- Rasmussen : SRK + approche générale de "cognitive engineering" : hiérarchies d’abstraction

- Notion d’affordance

- Théorie de l’activité en ergonomie francophone

- Développements théoriques de l’ergonomie francophone :

- Théorie instrumentale (Rabardel)
- Cours d’action (Theureau). Pointer la largeur de vue de la théorie du cours d’action qui intègre les remarques faites dans d’autres sous parties de cet article Renouvellement de la cognition (située, incarnée, distribuée)

- Cognition située (Suchman)
- Cognition incarnée (Énaction : Varela)
- Cognition distribuée (Hutchins)

- Théories de l’activité

- Les théories de l’action sont multiples et peuvent renvoyer à des approches en philosophie, en sociologie et en économie (voir l’article Théorie de l’action). On trouve également une approche plus spécifique à l’ergonomie dans l’ouvrage de Donald Norman "The Design of Everyday Things".

- En ergonomie, on parlera préférentiellement de théories de l’activité dans la mesure où les analyses des psychologues-ergonomes sont focalisées sur le déploiement de l’activité des personnes confrontées à des objets techniques. La notion d’action est alors comprise plutôt comme une unité de description d’une activité globale. Cette approche est très différente de la philosophie de l’action qui envisage la notion d’action dans toute sa généralité.

- L’analyse pragmatique
- Une analyse fondamentale pour la psychologie ergonomique a été fournie par John Austin (1962). Cet auteur en philosophie analytique et en pragmatique a montré l’insuffisance de l’analyse des communications sous l’angle d’un simple échange d’informations. Il a montré que, lors d’un échange verbal, les énoncés des interlocuteurs sont des actes dont l’interprétation repose sur le fait que (1) ils sont produits intentionnellement, (2) ils sont reconnaissables en fonction de conventions sociales et (3) leur réussite ou leur échec (i.e. leur effet) dépend des destinataires11. Sur cette base, il devient nécessaire d’analyser les communications sous l’angle des fonctions des actes communicatifs.

Illusion descriptive. Notion de performativité.

(Source WikiPedia - verified !) https://fr.wikipedia.org/wiki/Psych...

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