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Repères généraux 

Former des adultes ou des enfants, c'est toujours amener un groupe d'apprenants d'une situation initiale à une situation projetée, appelée l'objectif de la formation (sur plusieurs semaines) ou bien l'objectif d'apprentissage (sur une séance).

On met en œuvre un ensemble de moyens appelé un système pédago-didactique pour atteindre cette situation projetée ou situation finale.

Les moyens sont les diverses techniques pédagogiques que le formateur met en œuvre, les auxiliaires pédagogiques à sa disposition, les attitudes pédagogiques du formateur, l'environnement de la classe.

Former, c'est transformer des représentation initiales (pré-scientifiques) en représentations souhaitées de type scientifique.

Former, c'est réguler la progression des apprentissages, étayer leur compréhension-conceptualisation, rendre conscient les apprenants des marges de progression : stimuler l'autoévaluation et des écrits réflexifs.

Trois pivots dans l'acte formatif :

- la conceptualisation-secondarisation,

- la progressivité 

- la régulation

Pour préparer la formation
 
nous disposons de l'ingénierie de formation qui en conçoit les plans  après un diagnostic de situation (une analyse des besoins, ou plutôt une analyse du travail en situation pour déterminer les besoins réels de formation en termes d’acquisition de schèmes d'action professionnelle (ou règles d'action), de mises en  perspectives d'invariants et de singularités favorisant le développement d'un pouvoir d'agir et d'un pouvoir de  s'adapter à la variabilité des situations de travail (cf. la didactique professionnelle).

Le travail d'équipe peut exiger des approches particulières propres à la psychologie du  travail qui conduisent à reconstruire un genre  professionnel en y rapatriant des styles ou manières de faire individuels.  

Enfin l'agencement didactique est un outil et une méthode  qui favorise l'anticipation  des séances de formation grâce aux multiples  questionnements que peut se poser le formateur.

Le face à face pédagogique se comprend comme un jeu didactique entre co-acteurs (les formateurs et les enseignants). Un formateur est gagnant lorsque l'apprenant gagne son apprentissage ! (cf la théorie de l'action conjointe en didactique).
 

Pour ce faire, n'oublions pas qu'une séance de formation n'est pas conçue  pour celui/celle qui transmet mais pour celle/celui qui apprend ! (D’après Henri Boudreault, PhD UQUAM Québec)

Pour conclure, la démarche réflexive et l'analyse des activités du formateur sont au coeur de sa professionnalisation qui demande de connaître les théories de l'apprentissage, les grands concepts
didactiques, des éléments de psychologie de l'éducation et de l'ingénierie de formation, des notions ergonomiques afin de se distancier de son activité formative et de la modéliser.

8 contraintes dans le travail enseignant analysées par Marc Durand :

 Contrainte numéro 1 : il y a des objectifs généraux assignés aux enseignants, le système éducatif présente des finalités et dirige le travail enseignant
 Contrainte numéro 2 : le travail enseignant possède une inscription scolaire, dans l’école
 Contrainte numéro 3 : le savoir à transmettre et verticalement découpé, tâche et contrainte sont à respecter
 Contrainte numéro 4 : l’enseignant n’a pas le choix de ce qu’il enseigne.
 Contrainte numéro 5 : l’enseignement est aussi structuré horizontalement avec la classe
 Contrainte numéro 6 : la tâche d’enseignement et apprentissage est limitée dans le temps et dans l’espace
 Contrainte numéro 7 : les individus auxquels le professeur s’adresse sont des élèves
 Contrainte numéro 8 : il existe une prescription de la nation des savoirs enseigner à fonction sommative et fonction formative

Les verbes d’action du travail de l’enseignant :

- Décider : Arrêter, choisir, Conclure, déterminer, Éliminer, juger, fixer, Poster, régler, Résoudre, trancher.
- Gérer : Acquérir, budgéter, comptabiliser, Consolider, économiser, enrichir, équilibré, exploiter, gagner, investir, optimiser, rentabiliser.
- Diriger : animer, commander, définir, déléguer, gouverner, guider, impulser, inspirer, instituer, manager, conduire, piloter, présider.
- Organiser : Aménager, anticiper, arranger, coordonner, distribuer, Réparer, prévoir, programmer,.
- Communiquer : Dialoguer, discuter, échanger, écouter, Exprimer, interviewer, - Négocier, partager, renseigner, transmettre.
- Développer : Accroître, améliorer, augmenter, conquérir, élargir, détendre, déclencher, argumenter, lancer, progresser, promouvoir, implanter.
- Contrôler : Enquêter, tester, valider, Évaluer, ...
- Créer : adopter, améliorer, concevoir, construire, découvrir, élaborer, imaginer, innover, Renouveler, transformer.
- Négocier : Acheter, arbitrer, argumenter, conclure, consulter, convaincre, démontrer, discuter, influencer, sélectionner.
- Produire : Faire, réaliser, appliquer, exécuter, effectuer.
-  Administrer : classer, compter, enregistrer, établir, gérer, inventorier, ranger, recenser, régir, répertorier.
- Former : Animer, apprendre, conduire, développer, éduquer, entraîner, éveiller, instruire, sensibiliser, transformer.
- Chercher : Analyser, calculer, consulter, enquêter, étudier, examiner, expérimenter, observer, rechercher, Sonder, prospecter.
- Conseiller : Aider, clarifier, comprendre, éclairer, écouter, guider, inciter, orienter, préconiser, proposer, recommander, diagnostiquer.

La conduite de la classe suppose les capacités suivantes :

 capacité a organiser un environnement propice à l’apprentissage
 gérer un climat de travail et un esprit de groupe
 gérer l’espace et le matériel
 gérer un code de vie en classe
 capacité de gérer des situations pédagogiques
 habileté à communiquer
 habilité à gérer l’action en salle de classe
 habilité à gérer les transitions
 habilité à questionner
 habileté à gérer différentes structures de classe
 habilité à gérer les comportements déviants

Ces ensembles d’habiletés et de capacités ne forment-ils pas des gestes d’enseignement ? Comment un enseignant produit-il un apprentissage, même si les contenus sont bien hiérarchisés, s’il n’a pas le contrôle des comportements des élèves en classe ?

Formalisation du travail enseignant

On peut tenter de formaliser afin de faciliter le travail de l’enseignant et formateur au sein de situations variables et complexes d’enseignement - apprentissage. Il importe de repérer des éléments organisateurs stables de l’activité de l’enseignant permettant de lire la situation à laquelle il est confronté, de manière à se guider et prendre des décisions pertinentes. Ces situations se pensent nécessairement dans une co-activité formateur/apprenants, dans laquelle s’entrelacent finement des gestes d’enseignement et des gestes d’étude des élèves. 

On peut se demander si le squelette du script d’un "faire classe" – avec des phases d’enrôlement dans une tâche, d’énonciation d’un but et d’une consigne scolaires, d’accompagnement dans la tâche des élèves et d’explications exigées par la notion enseignée, comme de contrôle des apprentissages en alternant contrôle collectif et contrôle individuel et pour conclure la procédure d’institutionnalisation de ce qui a été appris–n’est pas généralisable à toutes les situations de classe. Le script de classe entrelace les actions planifiées des enseignants avec les hypothèses sur les réactions des élèves. Il comprend une part d’invariance avec les organisateurs génériques des situations d’enseignement apprentissage et une part de variabilité dans face aux incertitudes des réactions des apprenants lors du face à face pédagogique. Le motif qui règle en général l’animation de classe est un souci d'efficacité visant la réussite de l'apprentissage de tous les élèves, y compris ceux en difficulté.

Espaces de réflexivité professionnelle entre enseignant

Les espaces de réflexivité professionnelle entre enseignants, les possibilités d’auto confrontations permettent de relancer le métier par une relance de la parole, une mise en réflexivité sur les actions effectuées en classe, une observation conjointe de l’agir de l’enseignant. C’est la possibilité d’élargir le pouvoir d’agir de l’enseignant, son pouvoir d’agir et celui de son collègue avec quel lequel on peut effectuer dans des espaces institutionnalisés ou chez soi un travail d’auto confrontations au film de son action de classe.

La présence d’un tiers, un formateur, voire un conseiller pédagogique est essentiel de manière à ce que le discours sur la pratique puisse déboucher sur des effets valorisants, des mises en perspective, un apprendre de ses situations concrètes de travail. Revenir sur ses actions, revenir sur ses préoccupations lors de son agir est une manière de penser et repenser le travail enseignant.

À noter l’importance de la pensée réflexive dans l’acquisition de compétences professionnelles : il s’agit pour l’enseignant vivant une situation délicate de faire un retour réflexif sur cette situation. C’est une stratégie de métacognition où il est nécessaire que l’enseignant se représente la situation et son propre comportement, tels qu’ils ont été vécus et non pas dans un mode illusoire. Toutefois il n’est pas évident que les enseignants aient une perception réaliste et exacte de leurs compétences. Il y a une tendance naturelle à sur estimer ou bien sous estimer.

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