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UNIV PERSO - Blog de Philippe Clauzard

Cours universitaires et travaux de recherche sur les questions d'apprentissage des jeunes et des adultes, science du développement humain, sciences du travail. Philippe Clauzard MCF Université de La Réunion - Composante ESPE Analyste du travail et didacticien - Tous les contenus de ce blog sont sous licence Creative Commons.

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Repères généraux du site

Former des adultes ou des enfants, c'est toujours amener un groupe d'apprenants d'une situation initiale à une situation projetée, appelée l'objectif de la formation (sur plusieurs semaines) ou bien l'objectif d'apprentissage (sur une séance).

On met en œuvre un ensemble de moyens appelé un système pédago-didactique pour atteindre cette situation projetée ou situation finale.

Les moyens sont les diverses techniques pédagogiques que le formateur met en œuvre, les auxiliaires pédagogiques à sa disposition, les attitudes pédagogiques du formateur, l'environnement de la classe.

Former, c'est transformer des représentation initiales (pré-scientifiques) en représentations souhaitées de type scientifique.

 

Former, c'est réguler la progression des apprentissages, étayer leur compréhension-conceptualisation, rendre conscient les apprenants des marges de progression : stimuler l'autoévaluation et des écrits réflexifs.

 

Trois pivots dans l'acte formatif :

 

- la conceptualisation-secondarisation,

- la progressivité 

- la régulation

 

Pour préparer la formation
 
nous disposons de l'ingénierie de formation qui en conçoit les plans  après un diagnostic de situation (une analyse des besoins, ou plutôt une analyse du travail en situation pour déterminer les besoins réels de formation en termes d’acquisition de schèmes d'action professionnelle (ou règles d'action), de mises en  perspectives d'invariants et de singularités favorisant le développement d'un pouvoir d'agir et d'un pouvoir de  s'adapter à la variabilité des situations de travail (cf. la didactique professionnelle).

Le travail d'équipe peut exiger des approches particulières propres à la psychologie du  travail qui conduisent à reconstruire un genre  professionnel en y rapatriant des styles ou manières de faire individuels.  

Enfin l'agencement didactique est un outil et une méthode  qui favorise l'anticipation  des séances de formation grâce aux multiples  questionnements que peut se poser le formateur.

Le face à face pédagogique se comprend comme un jeu didactique entre co-acteurs (les formateurs et les enseignants). Un formateur est gagnant lorsque l'apprenant gagne son apprentissage ! (cf la théorie de l'action conjointe en didactique).
 

Pour ce faire, n'oublions pas qu'une séance de formation n'est pas conçue  pour celui/celle qui transmet mais pour celle/celui qui apprend ! (D’après Henri Boudreault, PhD UQUAM Québec)

Pour conclure, la démarche réflexive et l'analyse des activités du formateur sont au coeur de sa professionnalisation qui demande de connaître les théories de l'apprentissage, les grands concepts
didactiques, des éléments de psychologie de l'éducation et de l'ingénierie de formation, des notions ergonomiques afin de se distancier de son activité formative et de la modéliser.

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Repères sur les organisateurs du travail enseignant

8 contraintes dans le travail enseignant analysées par Marc Durand :

 Contrainte numéro 1 : il y a des objectifs généraux assignés aux enseignants, le système éducatif présente des finalités et dirige le travail enseignant
 Contrainte numéro 2 : le travail enseignant possède une inscription scolaire, dans l’école
 Contrainte numéro 3 : le savoir à transmettre et verticalement découpé, tâche et contrainte sont à respecter
 Contrainte numéro 4 : l’enseignant n’a pas le choix de ce qu’il enseigne.
 Contrainte numéro 5 : l’enseignement est aussi structuré horizontalement avec la classe
 Contrainte numéro 6 : la tâche d’enseignement et apprentissage est limitée dans le temps et dans l’espace
 Contrainte numéro 7 : les individus auxquels le professeur s’adresse sont des élèves
 Contrainte numéro 8 : il existe une prescription de la nation des savoirs enseigner à fonction sommative et fonction formative

Les verbes d’action du travail de l’enseignant :

- Décider : Arrêter, choisir, Conclure, déterminer, Éliminer, juger, fixer, Poster, régler, Résoudre, trancher.
- Gérer : Acquérir, budgéter, comptabiliser, Consolider, économiser, enrichir, équilibré, exploiter, gagner, investir, optimiser, rentabiliser.
- Diriger : animer, commander, définir, déléguer, gouverner, guider, impulser, inspirer, instituer, manager, conduire, piloter, présider.
- Organiser : Aménager, anticiper, arranger, coordonner, distribuer, Réparer, prévoir, programmer,.
- Communiquer : Dialoguer, discuter, échanger, écouter, Exprimer, interviewer, - Négocier, partager, renseigner, transmettre.
- Développer : Accroître, améliorer, augmenter, conquérir, élargir, détendre, déclencher, argumenter, lancer, progresser, promouvoir, implanter.
- Contrôler : Enquêter, tester, valider, Évaluer, ...
- Créer : adopter, améliorer, concevoir, construire, découvrir, élaborer, imaginer, innover, Renouveler, transformer.
- Négocier : Acheter, arbitrer, argumenter, conclure, consulter, convaincre, démontrer, discuter, influencer, sélectionner.
- Produire : Faire, réaliser, appliquer, exécuter, effectuer.
-  Administrer : classer, compter, enregistrer, établir, gérer, inventorier, ranger, recenser, régir, répertorier.
- Former : Animer, apprendre, conduire, développer, éduquer, entraîner, éveiller, instruire, sensibiliser, transformer.
- Chercher : Analyser, calculer, consulter, enquêter, étudier, examiner, expérimenter, observer, rechercher, Sonder, prospecter.
- Conseiller : Aider, clarifier, comprendre, éclairer, écouter, guider, inciter, orienter, préconiser, proposer, recommander, diagnostiquer.

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La conduite de la classe suppose les capacités suivantes :

 capacité a organiser un environnement propice à l’apprentissage
 gérer un climat de travail et un esprit de groupe
 gérer l’espace et le matériel
 gérer un code de vie en classe
 capacité de gérer des situations pédagogiques
 habileté à communiquer
 habilité à gérer l’action en salle de classe
 habilité à gérer les transitions
 habilité à questionner
 habileté à gérer différentes structures de classe
 habilité à gérer les comportements déviants

Ces ensembles d’habiletés et de capacités ne forment-ils pas des gestes d’enseignement ? Comment un enseignant produit-il un apprentissage, même si les contenus sont bien hiérarchisés, s’il n’a pas le contrôle des comportements des élèves en classe ?

Formalisation du travail enseignant

On peut tenter de formaliser afin de faciliter le travail de l’enseignant et formateur au sein de situations variables et complexes d’enseignement - apprentissage. Il importe de repérer des éléments organisateurs stables de l’activité de l’enseignant permettant de lire la situation à laquelle il est confronté, de manière à se guider et prendre des décisions pertinentes. Ces situations se pensent nécessairement dans une co-activité formateur/apprenants, dans laquelle s’entrelacent finement des gestes d’enseignement et des gestes d’étude des élèves. 

On peut se demander si le squelette du script d’un "faire classe" – avec des phases d’enrôlement dans une tâche, d’énonciation d’un but et d’une consigne scolaires, d’accompagnement dans la tâche des élèves et d’explications exigées par la notion enseignée, comme de contrôle des apprentissages en alternant contrôle collectif et contrôle individuel et pour conclure la procédure d’institutionnalisation de ce qui a été appris–n’est pas généralisable à toutes les situations de classe. Le script de classe entrelace les actions planifiées des enseignants avec les hypothèses sur les réactions des élèves. Il comprend une part d’invariance avec les organisateurs génériques des situations d’enseignement apprentissage et une part de variabilité dans face aux incertitudes des réactions des apprenants lors du face à face pédagogique. Le motif qui règle en général l’animation de classe est un souci d'efficacité visant la réussite de l'apprentissage de tous les élèves, y compris ceux en difficulté.

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Espaces de réflexivité professionnelle entre enseignant

Les espaces de réflexivité professionnelle entre enseignants, les possibilités d’auto confrontations permettent de relancer le métier par une relance de la parole, une mise en réflexivité sur les actions effectuées en classe, une observation conjointe de l’agir de l’enseignant. C’est la possibilité d’élargir le pouvoir d’agir de l’enseignant, son pouvoir d’agir et celui de son collègue avec quel lequel on peut effectuer dans des espaces institutionnalisés ou chez soi un travail d’auto confrontations au film de son action de classe.

La présence d’un tiers, un formateur, voire un conseiller pédagogique est essentiel de manière à ce que le discours sur la pratique puisse déboucher sur des effets valorisants, des mises en perspective, un apprendre de ses situations concrètes de travail. Revenir sur ses actions, revenir sur ses préoccupations lors de son agir est une manière de penser et repenser le travail enseignant.

À noter l’importance de la pensée réflexive dans l’acquisition de compétences professionnelles : il s’agit pour l’enseignant vivant une situation délicate de faire un retour réflexif sur cette situation. C’est une stratégie de métacognition où il est nécessaire que l’enseignant se représente la situation et son propre comportement, tels qu’ils ont été vécus et non pas dans un mode illusoire. Toutefois il n’est pas évident que les enseignants aient une perception réaliste et exacte de leurs compétences. Il y a une tendance naturelle à sur estimer ou bien sous estimer.

ACTUS SUR EDU & FORMATION

Le chacun pour soi structure (malheureusement!) la profession de professeur de la maternelle à l’université. Si les enseignants  discutent des difficultés ou des progrès d’élèves, rarement ils  travaillent ensemble dans une réelle collaboration (partage de planification de séance,  enseignements co-animées, innovation pédagogique, critères communs d’évaluation des élèves).  Pourtant, le travail collaboratif sort de l’isolement, accroît les compétences et une plus grande satisfaction professionnelle, révèle un sentiment d’efficacité personnelle supérieur. Toutefois, il faudrait dépasser le principe du fonctionnaire qui agit en professionnel libéral, fier de son indépendance et de sa liberté pédagogique. La solitude du professeur n’est pas toujours choisie, la solidarité encouragée chez les élèves n’est pas toujours courante dans les établissements scolaires. La formation continue des enseignants s’inscrit dans cette perspective d’individualisme avec le principe de développement individuel des compétences professionnelles sous la forme de cours, de séminaires, de conférences pédagogiques. Les formations à visée collaborative sont très rares. On pense aux formations comme le coaching, les communautés de développement professionnel ou plus simplement les visites d’autres classes et d’autres écoles dans des échanges institués entre collègues. La seule cooépration semble résider dans des échanges de matériel pédagogique ou d’astuces pour faire classe plus efficacement. 

Lire l'article suivant :

 https://theconversation.com/les-enseignants-des-professionnels-en-manque-de-soutien-1490

Une formation continue des enseignants aujourd’hui. Pour (faire) quoi ?

Essentiellement, pour avoir des espaces et des temps disponibles afin de mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d’apprentissages que rencontrent les élèves, d’une part, mais aussi mieux comprendre les problèmes ordinaires d’enseignement auxquels sont confrontés les professionnels de l’éducation et de l’enseignement, d’autre part. Contrairement à ce qu’on oppose souvent, ces deux aspects sont souvent indissociables pour comprendre ce qui se passe dans la classe : didactique et didactique professionnelle, savoirs à enseigner et savoirs pour enseigner ne s’opposent pas, mais se combinent, s’articulent pour constituer un "milieu d’apprentissage" plus ou moins riche, plus ou moins susceptible de faire entrer des élèves dans les réquisits (souvent implicites) de l’École. Un des défis de la formation est donc de "ramener l’ordinaire de la classe", pour pouvoir le décrire, le comprendre (notamment du point de vue des professionnels eux-mêmes), en cherchant "les bonnes raisons que les gens ont de faire ce qu’ils font", avant de chercher à quelles conditions ils pourraient faire autrement.... C’est toujours, on le verra, un défi pour le formateur qui est alors contraint d’entrer dans d’autres "points de vue" que les siens...

Quelle serait une formation continue véritablement efficiente (une « bonne » formation) aujourd’hui ?

À partir de notre expérience, on peut aujourd’hui définir un certain nombre de buts et de moyens pour la formation continue, rassemblés en cinq grands ensembles :

Lire ensemble le réel, pour apprendre à comprendre comment l’activité des élèves et celle des maitres s’articulent, s’opposent, s’enchâssent... Cela peut passer par des analyses de séquences vidéos du travail dans la classe, de travaux d’élèves, d’évaluations, d’entretiens, en prenant largement appui sur l’expérience concrète des formés (en favorisant ce qui permet de partager, mutualiser, discuter, capitaliser des expériences de travail).

- Faire connaitre le prescrit, notamment pour ne pas en rester à des idées préconçues, savoir ce qu’on peut "en faire" dans le travail réel. Cela passe souvent par une traduction, une reformulation de ce qui est demandé dans les textes, dans les programmes, pour que les professionnels puissent discuter de ce que ca leur demande, de ce qu’ils n’arrivent pas (encore) à faire...

- Partager des références, comme des modèles explicatifs qui permettent de mettre des mots sur les choses, de découper le réel pour tenter de le comprendre. En même temps, c’est aussi aider les acteurs à comprendre qu’il n’y a pas, en soi, de "bonne" lecture du monde éducatif : sociologie, psychologie, didactiques, analyse du travail, théories pédagogiques semblent toujours s’opposer, alors que ce sont des lectures, des focales différentes sur des objets. Pour le formateur, ce ne sont pas des bibles, ce sont des outils pour penser le monde, le découper, l’expliciter avec les professionnels qu’il forme. Il n’existe pas qu’une seule lecture théorique du monde, et c’est bien ce qui rend le travail du formateur difficile : il ne peut pas être spécialiste de tout, mais il doit sans arrêt faire le va-et-vient entre sa "lecture du monde", organisée par sa propre formation et sa propre expérience, et celle des professionnels avec qui il travaille. Cette "activité partagée" n’est jamais gagnée…

- Oser les outils pour aider les professionnels à travailler. On raille souvent les demandes des formés à disposer d’outils maniables, utilisables, testables... Nous pensons au contraire que c’est une demande légitime. On ne peut pas demander aux enseignants d’inventer leurs outils, même si tout professionnel qui utilise un outil qui lui est proposé va le tordre, le mettre à sa main...

- Accompagner dans la durée : quelle que soit la formation, il ne suffit pas d’expliquer pour transformer. Il faut donc penser des modalités de formation hybrides, au sens propre, qui alternent des temps différents : recueillir des données, apporter des informations, faire des expériences et des essais, revenir sur ce qu’on a fait… Ces différents temps sont nécessaires pour gagner la confiance entre formés et formateurs, faire culture commune, discuter les manières de faire... Evidemment, les technologies permettent l’utilisation de plateformes ressources, comme Neopass@ction que nous avons réalisée pour cela, mais la médiation par des situations collectives de travail est indispensable.

Profil de l'auteur du site

 

Je suis né dans les années 1960 à l'époque du Yéyé.., j'ai vécu..., j'ai réalisé...