Cours universitaires et travaux de recherche sur les questions d'apprentissage des jeunes et des adultes, science du développement humain, sciences du travail, altérités et inclusion, ressources documentaires, coaching et livres, créativités et voyages. Philippe Clauzard : MCF retraité (Université de La Réunion), auteur, analyste du travail et didacticien - Tous les contenus de ce blog sont sous licence Creative Commons.

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12 - Repères sur Apprendre des situations de travail

L’apprentissage au travail

Marc Durand, professeur à l’université de Genève et au CNAM à Paris en « Formation des adultes » définit l’analyse de l’activité à travers l’ergonomie de langue française comme un mouvement d’analyse du travail qui s’est développé après la guerre dans le cadre de la reconstruction. Il s’agissait d’aller voir comment travaillent les travailleurs et comment ils ne font pas ce qu’on leur demande faire (travail prescrit/travail réel) - analyser le travail pour adapter le travail à l’homme, et non l’inverse. Taylor aux Etats-unis, a minimisé le facteur humain dans le travail et instauré des organisations et des formes de travail auxquelles l’homme devait s’adapter (travail à la chaîne). En analyse du travail, le facteur humain est une ressource et on pose le postulat de compétence chez les opérateurs. Ce sont les travailleurs qui connaissent le mieux leur travail et qui sont le plus capables d’en parler.

L’activité réelle est définie par ce que fait un individu ou un collectif dans une pratique. Le travail est une totalité dynamique, située, cultivée, signifiante, adaptative, donnant lieu à expérience, autonome. Il y a donc la nécessité d’une analyse systémisée.

L’analyse de l’activité est partagée entre le courant néo piagétien pour lequel les savoirs sont nichés dans l’action et le courant néo vygotskien où l’activité individuelle (le style) exprime des préalables culturels collectifs (le genre).

Les méthodes de l’analyse de l’activité sont utiles en formation : aller voir sur le terrain (la reconstruction de l’activité nous en éloigne), exploiter la capacité des acteurs de parler de leur propre travail.

Il précise des pistes pour la formation :

enseigner les concepts de l’analyse du travail en institut de formation

identifier les invariants de l’activité des professionnels expérimentés en didactique du travail

ergonomie formative : démarche itérative considérant la formation comme un travail, et l’activité du formateur comme objet d’analyse

accompagnement des trajectoires professionnelles (exemple de Néopass)

déclenchement du développement professionnel et personnel : nature des transformations, réflexivité

Il souligne des innovations qu’apporte l’analyse de l’activité :

des renouvellements conceptuels (ou des redécouvertes ?) : on apprend aussi par « mimesis » ou mimétisme. L’expérience partagée entre deux professionnels, c’est du travail sans en être vraiment... c’est de l’ordre du jeu, du « musement » (musement n’est pas amusement), cet entre-deux des artefacts type Néopass, ce n’est pas le vrai travail, mais ça permet de s’y projeter

du travail sur le travail, une ressaisie de sa propre activité.

Travail, métier ,profession, il ne faut pas confondre, se tromper d’objet. Il faut accroitre sa vigilance critique et en contrepartie son inventivité vis à vis du mouvement de professionnalisation. Il y a une nécessité absolue de se situer dans une perspective de professionnalisation mais il faut aussi s’en méfier et garder l’idéal de conception de l’éducation. (source : le café pédagogique)

Post-Scriptum

Voir le dernier ouvrage collectif qu’il a co-dirigé : « Apprendre au travail » aux PUF dans la (remarquable) collection Apprendre

Patrick Mayen, professeur à l’université de Bourgogne en didactique professionnelle, responsable de recherches à AGROSup Dijon : Apprendre en situation de travail : à quelles conditions ?

Savoir réparer les pannes complexes, une affaire de spécialistes ?

Les conditions actuelles du travail désapprennent le travail (cf Lantheaume). Les conditions du travail peuvent empêcher le développement des compétences au travail.

Il donne l’exemple du réceptionnaire d’atelier de garage automobile, amené à communiquer avec les clients qui ne connaissent rien à la mécanique. Il fait des liens entre les mots de l’atelier et les mots du client, dqns un forttement/appropriation entre les champs conceptuels. Les savoirs des professionnels se transforment en savoirs à communiquer. Ce qui permet d’aborder la question du savoir pour les enseignants : pour faire du développement, il faut savoir circuler entre les espaces de savoir. Les savoirs à enseigner sont les objets de l’action.

Créer des situations potentielles de développement : il faut identifier ce qui a un faible potentiel de développement dans les situations de travail pour construire des situations de formation potentiellement fortes. Les contextes de travail changent souvent lentement, imperceptiblement et les transformations dans le travail sont « silencieuses », parfois peu identifiées ni verbalisées.

Comment peut-on raisonner l’usage des situations de travail dans une perspective de formation, d’apprentissage professionnel, voire de développement ?

On a besoin de 3 appuis pour penser :

théorie analytique des composants des situations (de quoi sont composées les situations de travail – buts, système techniques, prescrit…)

théorie de l’action : la pensée est une chose rare et elle ne vient pas toute seule…

Elle doit donc être étayée et soutenue. Dans la vie, le réel résistant guide la situation (si on veut scier une planche de bois et que le matériau résiste, il va falloir transformer son action, ajuster un autre geste). Cela fait référence aux « conceptions en actes » (Gérard Vergnaud) que développent les jeunes enfants avant de pouvoir mettre des mots et donc des pensées sur ce qu’ils font.

théorie de l’apprentissage ( (entrainement, variation, essai-erreur)

On n’agit pas DANS la situation, mais AVEC et PAR la situation. C’est l’environnement dans lequel on entre en connexion, dans des relations avec d’autres situations (ou pas) qui vont faire émerger (ou non) des catégories de situations qui vont permettre le développement (Bakhtine)

Les rencontres avec d’autres vont susciter du développement : parler du travail m’amène à sortir du moment de l’action pour l’exprimer, la réélaborer, la justifier pour les autres. Ce processus aide à la prise de conscience, à l’analyse, pour une autre situation.

Les situations interactionnelles, par le changement de position qu’elles procurent, sont des moteurs du développement. Selon qu’on peut, dans son travail, changer de position, les représentations sont affectées, le développement ne sera pas le même. Permet-on à ceux qui travaillent de changer de point de vue sur leur travail ?

C’est sans doute, par exemple, un des seuls avantages des dispositifs d’aide personnalisée que de permettre aux enseignants de découvrir des pans entiers de l’activité des élèves, et notamment de modifier les attributs dont ils les affublent (attentifs/distraits ; engagés/résistants…). Mais les élèves, eux aussi, renouvellent leur perception de l’enseignant dans ces nouvelles situations…

Encore faut-il que les « encouragements à agir » de l’environnement permettent aux sujets de se mobiliser. Il y a des environnements de travail où des choses sont possibles, « suffisamment bons » comme chez Winnicott, où les sujets vont s’engager, parfois sur des petits riens, parfois dans des grandes choses. (Source : le café pédagogique)

Les profs apprennent des profs

Une étude américaine montre que les enseignants les plus performants ont un effet positif sur leurs collègues. "C’est vrai que les enseignants apprennent de leurs pairs et les effets ne sont pas petits". C Kirabo Jackson et Elias Bruegmann, professeurs ç l’université d’Ithaca (New York) ont étudié la valeur ajoutée des enseignants en se basant sur les résultats des élèves. (Café pédagogique)

L’effet Stakhanov. Ils ont pu montrer que l’arrivée d’un professeur compétent entraîne une amélioration des résultats des enseignants de son équipe éducative. Tout se passe comme dans les équipes de travail où un bon travailleur donne le rythme aux autres. C Kirabo Jackson et Elias Bruegmann se sont demandés alors si ces résultats résultaient d’une aide apportée aux enseignants moins performants, de leur motivation ou d’un apprentissage. Pour eux c’est cette dernière hypothèse qui est la bonne. Les enseignants expérimentés transmettent des savoir faire à leurs collègues.

Un appel à réorganiser les établissements. Du coup les auteurs pensent qu’il faut organiser les établissements de façon à encourager la constitution d’équipes autour de ces "bons profs". Mais il faudrait aussi envoyer des "bons profs" dans les établissements populaires, là où n’enseignent que de profs débutants. La mise en évidence de cette fonction de "diffusion" des bons enseignants les rend plus précieux encore. (Café pédagogique)

Les établissements formateurs

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A SUIVRE