40 - Recherches-Enquêtes sur l'analyse de l'activité d'apprentissage : de l'école à l'auto-école

L'apprentissage en auto-école est particulier comparativement à beaucoup d'autres. Il ne convoque pas les mêmes enjeux, les mêmes modes d'apprentissages. Selon les moniteurs, il peut s'observer des différences dans la manière de faire apprendre, des approches stratégiques différentes dans la manière d'apprendre à conduire une automobile, une singularité toute personnelle dans la relation pédagogique. Ce qui nous renvoie à des modèles d'apprentissage bien connus comme le behaviorisme ou le constructivisme. Le jeu d'apprentissage pour l'apprenti-conducteur d'automobile n'est pas le même selon les options du moniteur en termes d'approche pédago-didactique.
Notre objectif est de comprendre le fonctionnement du métier de moniteur d'auto-école, au sein d'une relation duelle apprenti-conducteur et moniteur-formateur, de modéliser cette relation particulière d'apprentissage in situ, dans l'automobile, afin de développer une lisibilité de ce qu'il s'y joue. Notre cadre théorique est celui de l'ergonomie cognitive, du champ de la conceptualisation dans l'action et de la didactique professionnelle.

PLAN D'ACTIONS DE RECHERCHE

PREMIERE ETAPE : une pré-enquête participante
Une observation participante nous a permis (en tant qu'apprenant et chercheur) de tenter d'appréhender à la fois une manière d'apprendre à conduire et d'être appris. C'est une "ficelle d'analyse" un peu particulière qui s'est développée peu à peu, spontanément, en fonction d'une actualité et de préoccupations personnelles, professionnelles et de recherche. L'outil prévilégié de cette recherche est le journal de bord des apprentissages où leçon après leçon est narré ce qu'il s'y passe, ce qu'il s'y dit, ce qu'il s'y sent dans l'idée de mettre en relief des aspects cognitifs, émotionnels et techniques de la situation d'apprentissage.

SECONDE ETAPE : Synthèse de pré-enquête, quelques premières conclusions avec la comparaison entre moniteur behavioriste et moniteur constructiviste
Evocation d'un moment critique : l'épisode de l'apprenti qui lâche le moniteur et la voiture : je stoppe sur le bas côté et débrouillez-vous !
Evocation d'un autre moment critique : le ressenti de secondarisation lors de l'apprentissage de la conduite automobile, jeux de conscientisation et de changement de registre dans la maîtrise d'un véhicule roulant.

TROISIEME ETAPE
Elargissement de l'enquête avec l'observation filmée de moniteurs d'autoécole du 974 et travail d'autoconfrontation, dans une perspective d'étude de type ethnologique...
Nouvelle synthèse et conclusions de recherche...
Etude de faisabilité d'une étude plus étendue... dans le département de La Réunion et dans l'Hexagone.

ANALYSE de l'ACTIVITE D'APPRENTISSAGE EN ECOLE ELEMENTAIRE, AVEC L'EXPERIMENTATION DU JDA 

Il y a dans l’acte d’enseigner une obligation à mettre les élèves en situation de « se décoller » de la matérialité de la tâche scolaire, à sortir du faire pour penser ce qu’ils ont effectué. Conduire les élèves à interroger ce qu’ils font et le résultat produit nous semble un impératif didactique (quelle que soit la discipline enseignée). (…) Les élèves ne doivent pas se contenter d'appliquer la tâche scolaire demandée (compléter un texte à trous, relier des propositions par des flèches, par exemple), il convient qu'ils exercent des activités de pensée sur ce qu’ils font, qu’ils en saisissent la signification. De la sorte, les élèves doivent aller au-delà du côté conjoncturel de la tâche, dépasser le stade du faire. Cela forme en didactique la secondarisation qui permet la conceptualisation, la formation de concepts. (…) Nous pensons que le discours d'explicitation en est un instrument facilitateur, avec un questionnement du type : « Qu'ai-je fait ? De quoi s’agit-il ? Comment ai-je agi ? À quoi ça sert ? Qu'est-ce que je retiens ? » Si l'élève cherche à réussir une tâche sans s'interroger sur l'objet dont la tâche n'est que le support pour apprendre, la visée de secondarisation sera manquée, et l'apprentissage improbable. L'objectif est que l'élève saisisse l'enjeu de la tâche scolaire : un objet de savoir qu’il convient d’assimiler. (…) Nous postulons que le journal des apprentissages est un artefact pertinent pour conduire les élèves à un questionnement sur ce qu’ils apprennent. Nous nous proposons de reprendre ce dispositif déjà testé par Crinon et Maillard. Pour Crinon (2008), le journal des apprentissages témoigne du pouvoir du langage écrit en tant qu’outil intellectuel, une rigueur de formulation (à apprendre) qui stimule la réflexion, d’autant plus richement lorsque l’écrit est adressé aux camarades de classe (car il peut être lu). Il se développe une posture qui se situe davantage dans l’apprendre et non plus seulement dans le faire. (…) L’objectif général de cette expérimentation est de tester cette hypothèse de facilitation des apprentissages au moyen de l’écriture du journal des apprentissages. Il est demandé à l’enseignant de mettre en œuvre en fin de séquence un temps d’écriture du journal des apprentissages selon le protocole détaillé ci-dessous. La fois suivante, au début de la séquence suivante, ou le lendemain matin, les élèves sont invités à lire leurs journaux aux autres élèves et à en discuter ensemble de manière à effectuer un bilan avec ce qui a été fait et tisser des liens avec ce qui serait fait dans l’avenir immédiat. Ensuite, il est demandé à l’enseignante de collectionner les journaux d’apprentissage, des photocopies étant fournies au formateur – chercheur. Lequel pourra à l’occasion venir enregistrer (avec un seul dictaphone) les propos des élèves lors du débat après lecture des journaux d’apprentissages qu’il transcrira. L’objectif spécifique de l’expérimentation est de mesurer la plus-value réalisable dans les apprentissages des élèves, quelles que soient les disciplines d’enseignement. Afin de bien cerner les enjeux d’apprentissages, il est aussi demandé une copie de la fiche de préparation de l’enseignante de la séquence évoquée en journal des apprentissages. Dans le cadre de cette expérimentation, la tenue du journal des apprentissages n’est pas systématique pour toutes les leçons. C’est l’enseignant qui décide ou non de systématiser la tenue du journal des apprentissages ou bien de l’utiliser selon la plus-value d’apprentissage – enseignement observée, au coup par coup, selon l’importance des objets de savoirs enseignés. Un débriefing sera organisé avec l’enseignant en fin d’expérimentation (bilan oral enregistré). Comme variante, le journal des apprentissages peut aussi tenir la fonction d’un bilan de journée : en fin de journée, les élèves renseignent leur journal des apprentissages avec la somme des séquences qu’ils ont vécus. Qu’ont-ils fait dans la journée, comment s’y sont-ils pris et que retiennent-ils en fin de journée ? Cette expérimentation n’occasionne que peu de surcharge de travail pour l’enseignant

PLAN D'ACTIONS DE RECHERCHE 

en classe le protocole à suivre : 

1- Prévoir une copie de la préparation de la séquence/leçon
2- En fin de séquence, solliciter la réflexion des élèves sur ce qu’ils viennent d’effectuer : qu’avons-nous fait ? Comment ? Que retenez-vous ?
3- Demander ensuite aux élèves d’ouvrir leur « journal des apprentissages » pour effectuer un bilan sur ce qu’ils viennent d’apprendre. C’est une forme de débriefing sur le vécu scolaire. Nous faisons l’hypothèse que les élèves doivent prendre conscience de leur apprentissage, que c’est une étape nécessaire dans la construction d’un savoir. Ainsi les élèves synthétisent par écrit ce qui vient d’être fait, ce qu’ils ont retenu et compris. Les questions à poser auxquelles les élèves devront répondre sont les suivantes :
- Qu’avez-vous fait ? (Carte de réalisation)
- Comment avez-vous fait ? Quelles procédures avez-vous employées ? Quelles facilités ou points d’appui ? Quelles difficultés, quelles limites avez-vous rencontrées ? (Carte procédurale)
- Qu’avez-vous ressenti ? Qu’avez-vous aimé faire ? (Carte sensible)
- Qu’avez-vous retenu ? (Carte mnésique)
- Qu’avez-vous compris ? (Carte de compréhension)
- Qu’en pensez-vous ? (Carte critique)
- À quoi peut vous servir ce que vous avez fait ? (Carte pragmatique) - À quoi pouvez-vous relié ce qui a été fait/retenu/compris ? (Carte heuristique)
La notion de cartes évoquée entre parenthèses forme une catégorisation possible des rendus des élèves (journal des apprentissages).
- Naturellement, les élèves répondent aux questions auxquelles ils peuvent répondre et ils s’expriment avec leurs mots. Revenir à l’oral le lendemain, avec la lecture du journal de quelques volontaires, et en discuter avec leurs camarades complétera leur réflexion.
4- Le lendemain matin, demander à des élèves volontaires de lire leur journal des apprentissages et engager une discussion de classe (possibilité d’enregistrement audio des propos des élèves). 5- Scanner ou photocopier les journaux d’apprentissages des élèves en vue de leur étude approfondie par le formateur – chercheur.
6- Débriefing d’expérimentation (entretien audio enregistré entre l’enseignant volontaire et le formateur-chercheur).
7- Conclusion formative, formalisation de l’expérimentation

Cette recherche formation forme un temps de formation et de recherche entre collègues quel que soit le statut et l’expertise, hors de tout cadre évaluatif. Le principe est d’expérimenter et d’analyser l’expérimentation et la manière pour l’enseignant de se l’approprier.
Les résultats obtenus seront partagés entre les participants, un site internet collaboratif sera ouvert. Selon les souhaits des participants, il est possible de travailler en groupe sur une formalisation, un accompagnement, un temps de formation plus important, selon le principe d’apprendre des « situations de travail », d’apprendre de son activité de classe, au moyen d’une distanciation prise sur son « agir » en classe.
 

ANALYSE de l'ACTIVITE D'APPRENTISSAGE EN ECOLE ELEMENTAIRE, AVEC L'EXPERIMENTATION DE L'ATELIER DE PRATIQUE DE LA LANGUE

(projet 2apl) 

Objectif général d’expérimentation : L’expérimentation "projet 2apl" proposée comporte deux démarches intégrées. La première concerne l’étude de la langue et la seconde la plus-value obtenue auprès des élèves à partir de la production d’écrits réflexifs. Ces deux démarches sont jointes, mais la seconde peut s’appliquer à d’autres séquences et domaines d’enseignement. Cette double expérimentation part d’une hypothèse : comment à partir d’un point de vue de la psychologie du développement et de didactique, peut-on « penser » la grammaire ou l’étude de la langue comme une analyse de pratique de la langue (maternelle), dans une visée de réel développement de compétences langagières chez les élèves de l’école élémentaire ? La didactique professionnelle (Pastré), le modèle de Kolb sur la conceptualisation (cycle faire - réfléchir - conceptualiser – transférer), ainsi que le discours d’explicitation (Vermesch) fournissent un premier cadre théorique qui va servir de boussole à cette « recherche – formation ».

Temps 1/ la démarche d’analyse de pratique de la langue (protocole 1)

✓Décrire les faits phrastiques ou textuels = décrire une ou plusieurs phrases ou un texte ou plusieurs textes…
✓ Problématiser les faits phrastiques ou textuels, hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes = problématiser les descriptions obtenues : comparer les phrases/textes ; les manipuler ; …
✓Analyser à partir d'une construction hypothétique = analyser les textes ou les phrases à partir d’un point de vue comme hypothèse de compréhension de son fonctionnement, possibilité d’analyse selon l’un ou l’autre des 3 points de vue énoncés par Vargas : analyse sémantique, analyse énonciative, analyse morphosyntaxique. Voire à partir des trois.
✓Construire une théorie, théoriser : sens donné aux faits phrastiques ou textuels, modélisation, règles grammaticales construites / déduites (passage du descriptif linguistique au normatif grammatical) = théoriser l’analyse obtenue comme élément de fonctionnement de la langue
✓Réinvestir pour augmenter son pouvoir d'agir = augmenter son pouvoir d’agir en production comme en réception, réinvestissements dans l’écriture et le discours des règles de fonctionnement de la langue ; projet final. Réinvestissements dans une production individuelle/collective, production de son « chef d’œuvre », …


Ce processus n'est pas forcément linéaire, des phases peuvent se renouveler ou s'inverser. La phase d'analyse peut être entrecoupée de retour à la description. Des éléments de description peuvent être à nouveau intégrés après la phase de problématisation. La démarche pédagogique est spiralaire, avec des tâtonnements, des allers-retours vers du déjà appris, du déjà manipulé…

Temps 2/ Le cahier/journal des apprentissages.

À la suite de cette première expérimentation avec cette démarche d’analyse, les élèves seront invités dans un second temps (protocole 2) à rédiger leur cahier/journal de leur apprentissage grammatical consistant à répondre en quelques lignes, à quelques questions à la manière d’un débriefing sur le vécu scolaire. Nous faisons l’hypothèse que les élèves doivent prendre conscience de leur apprentissage, que c’est une étape nécessaire dans la construction d’un savoir.

Ainsi les élèves synthétisent ce qui vient d’être fait, ce qu’ils ont retenu et compris. Les questions à poser auxquelles les élèves devront répondre sont les suivantes :

- Qu’avez-vous fait ? (Carte de réalisation) - Comment avez-vous fait ? Quelles procédures avez-vous employées ? Quelles facilités ou points d’appui ? Quelles difficultés, quelles limites avez-vous rencontrées ? (Carte procédurale)
- Qu’avez-vous ressenti ? Qu’avez-vous aimé faire ? (Carte sensible)
- Qu’avez-vous retenu ? (Carte mnésique)
- Qu’avez-vous compris ? (Carte de compréhension)
- Qu’en pensez-vous ? (Carte critique)
- À quoi peut vous servir ce que vous avez fait ? (Carte pragmatique)
- À quoi pouvez-vous relié ce qui a été fait/retenu/compris ? (Carte heuristique)
La notion de cartes évoquée entre parenthèse forme une catégorisation possible des rendus des élèves (cahier/journal des apprentissages).
Après l’expérimentation, un atelier d’analyse de « pratique » permettra de revenir sur le travail vécu, de questionner la démarche, de l’améliorer.
Ce qu’il vous sera demandé si vous acceptez de participer à cette recherche :
1-Remplir une fiche de préparation de la séance d’analyse de pratique de la langue selon les indications fournies (plusieurs séances peuvent être nécessaires pour familiariser les élèves à la démarche, elles ne seront pour autant pas toutes filmées)
2- Récupérer les cahiers/journaux d’apprentissages des élèves pour constituer un corpus à étudier
3-Ouvrir la porte de sa classe pour 45 à 60 minutes pour une observation filmée de la séquence
4-Co-analyser la présentation filmée de la pratique de classe (selon la méthode du choix des moments critiques), autoconfrontation simple et/ou croisée (avec le regard de collègues participant à la même expérimentation) au film de son action.

C’est un « détour réflexif » propre aux pratiques d’analyse du travail en psychologie du travail et didactique professionnelle susceptible d’accroître ses compétences.
Cette recherche formation forme un temps de formation et de recherche entre collègues quel que soit le statut et l’expertise, hors de tout cadre évaluatif. Le principe est d’expérimenter et d’analyser l’expérimentation et la manière pour l’enseignant de se l’approprier.

Les résultats obtenus seront partagés entre les participants, un site internet collaboratif sera ouvert. Selon les souhaits des participants, il est possible de travailler en groupe sur une formalisation, un accompagnement, un temps de formation plus important, selon le principe d’apprendre des « situations de travail », d’apprendre de son activité de classe, au moyen d’une distanciation prise sur son « agir » en classe.

Colloque "Les ficelles de l'analyste", 3 et 4 juillet 2017 - Résumés en ligne - Ardéco

Pour aborder les situations complexes au sein desquelles les problèmes surgissent, les chercheurs recourent à de multiples principes épistémologiques et diverses stratégies spécifiques, autour de ce que Becker appelle la ficelle (Becker, 2002). La métaphore de la ficelle aide à aborder, à travers un vocabulaire apparemment simple, de nombreuses démarches empiriques de résolution de problèmes qui se présentent au cours de l’analyse des faits. La ficelle évoque tout d’abord l’idée de « truc simple » qui aide le chercheur à résoudre les problèmes théoriques relevant de son projet spécifique. En effet, un regard sur les habitudes de travail des chercheurs, en sciences humaines et sociales, montre que beaucoup d’entre eux se révèlent cachottiers quant aux principes d’action guidant leurs tâches d’analyse. Une part importante de leur créativité échappe à l’attention même de leurs collaborateurs immédiats. Les schèmes, organisations invariantes de l’activité pour une classe donnée de situations (Vergnaud et Récopé, 2000) sont souvent implicites et demandent à être explicités. Les problèmes spécifiques suscités par les tâches d’analyse ne sont alors que partiellement exposés. Il en est de même des stratégies et conceptualisations menant à la résolution des difficultés et angoisses particulières survenant dans le parcours de recherche. Les compétences de l’analyste en matière d’énonciation des discours explicatifs adaptés aux différents contextes de production ne sont que peu exposées, expliquées ou explicitées. Des questions demeurent d’une génération à l’autre : Comment s’y prend un tel ? Comment s’y prennent-ils tous pour continuer d’agir avec compétence ? Comment se fait et se conduit une recherche ?
Source : http://www.ardeco-association.fr/colloque-les-ficelles-lanalyste/