04 Repères sur les processus de secondarisation - conceptualisation

Le sens attribué à secondarisation (terme dérivant de la distinction entre genre premier et genre second, selon Bakhtine, 1984) recoupe les approches développées par Bautier et Goigoux (2004) sous un angle sociologique et didactique ainsi que par Jaubert et Rebière (2005) avec une entrée discursive.

 

Chacun des auteurs, lorsqu’ils soulignent ou défendent la secondarisation des savoirs et des pratiques scolaires, pointent un mode d’apprentissage cognitivo-discursif qui n’est pas sans rapport avec le concept de distanciation et de prise de conscience Il s'ajoute la construction d'un objet second qui permet à l'élève/étudiant de théoriser sa tâche scolaire ou le discours du formateur/professeur. Une conceptualisation de première main est attendue, ce qui suppose un ajustement qui respecte la zone de proche développement de l'apprenant (Vygotski) qu'on pourrait qualifier de zone de proche conceptualisation de l'apprenant. Cet étayage ne doit pas provoquer un sur-ajustement trop facilitateur dénuant l'objet d'apprentissage de son sens premier et ses difficultés inhérentes ou un sous-ajustement de qui complexifie bien trop le travail de l'élève. C'est l'art de la régulation du formateur qui devient un enjeu saillant dans le procès didactique.

  

La conceptualisation s’effectue par paliers successifs, avec l’étayage d’une capacité d’abstraction de plus en plus grande, au moyen de « glissements conceptuels », qui sont des éléments pragmatisés de la secondarisation (Clauzard, 2014). Ces paliers peuvent se comprendre de façon « spiralaire ». Les élèves doivent en effet appréhender les objets scolaires comme des supports à l’activité de pensée, à une pensée relative à la discipline enseignée : on peut parler d’une pensée grammaticale, géométrique, géographique, littéraire, mathématique.

 

Il s’agit dans tous les cas de décontextualiser les savoirs et d’adopter une attitude de « secondarisation » afin de permettre d’apprendre au-delà d’une mise en œuvre en classe, de manière à les recontextualiser dans des contextes ou des situations autres.

 

« Les tâches scolaires pilotent la classe, mais leur but est ailleurs » (Clauzard, 2008). La tâche scolaire est un moyen pour apprendre, le but recherché est ailleurs. Derrière la tâche scolaire, il y a une signification d’une dimension seconde, un objet à apprendre. C’est le point nodal de l’épisode de glissement conceptuel.

 

 

La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. Nous développons cette idée dans une recherche sur la médiation grammaticale en école élémentaire qui souligne bien le glissement progressif de la langue outil vers la langue objet de compréhension de son fonctionnement.

La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. Nous développons cette idée dans une recherche sur la médiation grammaticale en école élémentaire qui souligne bien le glissement progressif de la langue outil vers la langue objet de compréhension de son fonctionnement.

Entraîner les élèves à se situer à un niveau métacognitif, c’est les habituer à se situer dans un rapport de réflexivité (réflexion et effet miroir de la réflexion, réflexion sur la réflexion) par rapport au savoir (à apprendre) et à leurs processus d’apprentissage (convoqués en classe).

Cette attitude métacognitive peut être favorisée par l’organisation de situation de conflit socio-cognitif en classe soit entre l’enseignant médiateur et les apprenants, soit entre pairs.

La capacité à se situer à un niveau métadiscursif est une des caractéristiques du rapport aux savoirs des élèves en réussite scolaire : distance critique, réflexivité, décontextualisation et abstraction…. Ce sont des attitudes mentales qui distinguent l’immédiateté de l’expérience quotidienne de la réflexivité des opérations intellectuelles exigées par les travaux scolaires.

Métacognition et secondarisation ne sont pas à confondre.

La métacognition consiste à prendre conscience des méthodes de pensée, réguler ses propres processus de pensée. L’élève est alors invité à verbaliser la méthode de « pensée » qu’il vient d’appliquer ou bien à commenter sa manière de résoudre un problème, sa stratégie. En prendre conscience peut permettre d’agir dessus, d’améliorer ses procédures...

La secondarisation consiste pour les élèves à exercer des activités de pensées, à réfléchir sur leur « faire », sur le sens qui existe derrière l’effectuation de la tâche scolaire : il ne s’agit pas de faire pour faire, mais de faire pour théoriser. Il convient de sortir de la matérialité de la tâche scolaire de manière à s’interroger sur l’objet de savoir qui est prétexte aux activités de classe, à abstraire et théoriser, à se situer en position de généralisation...

Pour ce faire, les élèves verbalisent ce qu’ils ont fait, quelles furent leurs difficultés et facilités devant la tâche scolaire, quelles furent leurs stratégies pour réussir, ce qu’ils retiennent, à quoi cela va-t-il leur servir ? Qu’est-ce qui est constitutif de l’objet de savoir ?

(c) Philippe Clauzard (extrait d’article)

Le concept de secondarisation renvoie aux travaux de Bautier et Goigoux (2004) ou encore de Bautier (2006). On peut le définir comme la transformation d’un sens premier que les élèves attribuent aux tâches scolaires (faire pour faire – activité productive) en un sens second, plus symbolique, où le travail scolaire est rapporté par les élèves à une visée d’apprentissage, aux enjeux de l’activité scolaire (faire pour apprendre – activité constructive). Sans cette reconfiguration cognitive du statut des objets et tâches du quotidien scolaire, les apprentissages peuvent difficilement se réaliser.  Michel Ramos (février 2012)

Références web :

- http://www.recherches.philippeclauzard.com/INRP_RF148_SECONDARISATION_BAUTIERGOIGOUX.pdf

- https://perezartsplastiques.com/2017/06/18/la-secondarisation-en-arts-plastiques/

D’APRÈS LE TEXTE DE ÉLISABETH BAUTIER ETROLAND GOIGOUX : DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE, PROCESSUS DE SECONDARISATION ET PRATIQUES ENSEIGNANTES : UNE HYPOTHÈSE RELATIONNELLE

L’un des points de convergence des recherches conduites par les équipes participant au réseau RESEIDA porte sur les difficultés éprouvées par certains élèves pour identifier les enjeux cognitifs des tâches scolaires ; les moins performants d’entre eux réduisent souvent leur visée à une réalisation de la tâche dans laquelle elle s’épuise. Le plus souvent enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ils traitent les tâches scolaires sans chercher à en saisir la signifi- cation, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’ap- prendre. C’est pourquoi ces élèves ont de la peine à transférer leurs connaissances d’un domaine à un autre, ou, à l’inverse, surgénéralisent les procédures qu’ils maîtrisent et les appliquent, sans analyse préa- lable, à toutes les situations. Pour comprendre en effet qu’un problème à résoudre ressemble à d’autre problèmes déjà traités auparavant, il faut que l’élève soit capable et s’autorise à faire circuler les savoirs et les activités d’un moment et d’un objet scolaire à un autre. Pour cela, il faut au préalable qu’il ait constitué le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels il peut (et doit) exer- cer des activités de pensée et un travail spécifique. Nous nommons « attitude de secondarisation », cette attitude que certains élèves ont des difficultés à adopter : inhérente au processus de scolarisation, elle apparaît centrale dans les processus de diffé- renciation (Bautier, 1998, 2001, 2004 ; Bautier et Rochex, 1998, 2001, 2004 ; Jaubert et al., 2003 ; Rebière, 2001). À l’école aujourd’hui, il ne suffit pas de « faire ce que le maître dit » pour réussir, il faut aussi comprendre ce qu’on fait et comment on le fait (Cèbe et Goigoux, 2004). Les termes de « second » et de « secondarisation » trouvent leur origine dans la distinction faite par Bakhtine (1984) entre genres (de discours) premiers et genres seconds, distinction élaborée pour un champ de pratiques (la production littéraire) éloigné du champ scolaire. Les genres premiers peuvent ici être décrits comme relevant d’une production spon- tanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, dans l’oubli d’un quelconque apprentissage ou travail sous-jacent. « Ils naissent de l’échange verbal spontané, ils sont fortement liés à l’expérience personnelle du sujet » (Schneuwly, 1994). Les genres sont seconds, lorsque, fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur pro- duction, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer. Cette notion de « secondarisation » des activités scolaires, qui implique simultanément décontextuali- sation et adoption d’une autre finalité, nous semble en mesure de rendre raison de l’origine d’une bonne partie des difficultés des élèves de milieux popu- laires. La centration de la plupart d’entre eux sur le sens ordinaire, quotidien, des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde. Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu’en classe, ceux-ci sont systématiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires. De même, pour certains élèves, les savoirs peuvent être assimilés aux savoirs d’action scolaire, ponctuels (et de fait évalués à ce titre : répondre à une question, chercher un document, coller des vignettes, remettre en ordre des images, participer aux échanges ver- baux), et n’incluent pas ce que ces actions permet- tent d’apprendre au-delà de leur mise en œuvre. Le fait que la constitution des savoirs renvoie toujours à des questions posées au-delà de soi et de la situation immédiate par une culture et des hommes qui les ont précédés est aujourd’hui une dimension du sens de l’école difficile à appréhender pour les élèves qui éva- luent les savoirs à l’aune d’une vérité ou d’une utilité qui leur est extérieure. Cette constitution des objets de l’action scolaire en savoirs partagés collective- ment, et qu’il n’est pas pertinent de valider au nom de soi, fait partie de manières d’être, secondarisées, au savoir. Une telle reconfiguration des objets de savoir n’est pas immédiatement donnée par le biais de leur seule fréquentation. Il en est ainsi, par exemple, de l’œuvre littéraire : les élèves les moins familiers de cet univers tendent à la considérer du point de vue de l’histoire racontée, de l’intérêt qu’on lui porte ou des valeurs et expériences qu’elle véhicule, quand l’enseignant attend, lui, que l’œuvre soit construite comme un texte et que les élèves portent sur ce texte un regard critique qui mobilise des cadres théoriques d’analyse. Autrement dit, les uns (les élèves) restent au premier niveau, quand l’autre (l’enseignant) attend implicite- ment d’eux qu’ils mobilisent cette attitude de secon- darisation. Certains élèves décodent cet implicite et sont donc capables de s’engager activement avec le maître dans des échanges « seconds », d’autres pas. C’est ainsi que l’on peut expliquer que cette attitude est davantage supposée ou requise par les ensei- gnants que construite dans, avec et par l’école, et ce dès l’école maternelle. Ceci est d’autant plus dommageable que l’exemple précédent sur la littérature trouve des équivalents à tous les niveaux de la scolarité et dans les différentes disciplines. Dès lors, on comprend que certains élèves que l’école ne met pas en situations contrai- gnantes afin de les aider à quitter le registre premier qui leur est familier soient systématiquement mis hors jeu des situations scolaires. Notre démarche situe donc les difficultés d’appren- tissage des élèves dits en difficulté dans des dimen- sions socio-cognitives et socio-langagières qui constituent des formes de pensée, de langage, des manières spécifiques de traiter les tâches, les activités et les objets scolaires ne permettant pas à cer- tains d’entre eux de construire la continuité cognitive des situations scolaires, d’en comprendre les enjeux, conditions de l’élaboration et de la mobilisation des activités intellectuelles requises, dans la mesure où elles sont nécessaires pour que la situation soit por- teuse pour l’élève des apprentissages supposés par l’enseignant. Cette hypothèse concernant les élèves conduit à analyser les situations de travail construites par les enseignants du point de vue des indices qu’elles offrent à l’interprétation des élèves, des contraintes qu’elles mettent en place pour les orienter vers (ou les éloigner de) une secondarisation ou, au moins, une reconfiguration des objets et des tâches. En effet, lorsque, pour certains élèves, les formes cognitives familières, l’utilisation et le rapport au langage, les façons d’être au monde (adhérence au moment de l’expérience) convergent systématiquement de façon inappropriée aux situations proposées, elles consti- tuent un effet de cumul des difficulté.

Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle - Bautier/Goigoux