04 - Repères sur les processus de secondarisation - conceptualisation - métacognition

Le sens attribué à secondarisation (terme dérivant de la distinction entre genre premier et genre second, selon Bakhtine, 1984) recoupe les approches développées par Bautier et Goigoux (2004) sous un angle sociologique et didactique ainsi que par Jaubert et Rebière (2005) avec une entrée discursive.

Chacun des auteurs, lorsqu’ils soulignent ou défendent la secondarisation des savoirs et des pratiques scolaires, pointent un mode d’apprentissage cognitivo-discursif qui n’est pas sans rapport avec le concept de distanciation et de prise de conscience.  Il s'ajoute la construction d'un objet second qui permet à l'élève/étudiant de théoriser sa tâche scolaire ou le discours du formateur/professeur. Une conceptualisation de première main est attendue, ce qui suppose un ajustement qui respecte la zone de proche développement de l'apprenant (Vygotski) qu'on pourrait qualifier de zone de proche conceptualisation de l'apprenant. Cet étayage ne doit pas provoquer un sur-ajustement trop facilitateur dénuant l'objet d'apprentissage de son sens premier et ses difficultés inhérentes ou un sous-ajustement de qui complexifie bien trop le travail de l'élève. C'est l'art de la régulation du formateur qui devient un enjeu saillant dans le procès didactique.

La conceptualisation s’effectue par paliers successifs, avec l’étayage d’une capacité d’abstraction de plus en plus grande, au moyen de « glissements conceptuels », qui sont des éléments pragmatisés de la secondarisation (Clauzard, 2014). Ces paliers peuvent se comprendre de façon « spiralaire ». Les élèves doivent en effet appréhender les objets scolaires comme des supports à l’activité de pensée, à une pensée relative à la discipline enseignée : on peut parler d’une pensée grammaticale, géométrique, géographique, littéraire, mathématique.

Il s’agit dans tous les cas de décontextualiser les savoirs et d’adopter une attitude de « secondarisation » afin de permettre d’apprendre au-delà d’une mise en œuvre en classe, de manière à les recontextualiser dans des contextes ou des situations autres.

« Les tâches scolaires pilotent la classe, mais leur but est ailleurs » (Clauzard, 2008). La tâche scolaire est un moyen pour apprendre, le but recherché est ailleurs. Derrière la tâche scolaire, il y a une signification d’une dimension seconde, un objet à apprendre. C’est le point nodal de l’épisode de glissement conceptuel.

La réussite de la tâche scolaire n’entraîne pas nécessairement une assimilation du savoir visé. Seule une tâche, impliquant une « secondarisation » permet de s’assurer que l’élève n’a pas seulement réussi la tâche, mais a effectué une vraie appropriation du savoir. Pour stimuler ce saut épistémique, l’enseignant dispose d’un moyen : mettre l’accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation. Nous développons cette idée dans une recherche sur la médiation grammaticale en école élémentaire qui souligne bien le glissement progressif de la langue outil vers la langue objet de compréhension de son fonctionnement.

- http://www.recherches.philippeclauzard.com/INRP_RF148_SECONDARISATION_BAUTIERGOIGOUX.pdf

- https://perezartsplastiques.com/2017/06/18/la-secondarisation-en-arts-plastiques/

D’APRÈS LE TEXTE DE ÉLISABETH BAUTIER ETROLAND GOIGOUX : DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE, PROCESSUS DE SECONDARISATION ET PRATIQUES ENSEIGNANTES : UNE HYPOTHÈSE RELATIONNELLE

L’un des points de convergence des recherches conduites par les équipes participant au réseau RESEIDA porte sur les difficultés éprouvées par certains élèves pour identifier les enjeux cognitifs des tâches scolaires ; les moins performants d’entre eux réduisent souvent leur visée à une réalisation de la tâche dans laquelle elle s’épuise. Le plus souvent enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ils traitent les tâches scolaires sans chercher à en saisir la signifi- cation, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’ap- prendre. C’est pourquoi ces élèves ont de la peine à transférer leurs connaissances d’un domaine à un autre, ou, à l’inverse, surgénéralisent les procédures qu’ils maîtrisent et les appliquent, sans analyse préa- lable, à toutes les situations. Pour comprendre en effet qu’un problème à résoudre ressemble à d’autre problèmes déjà traités auparavant, il faut que l’élève soit capable et s’autorise à faire circuler les savoirs et les activités d’un moment et d’un objet scolaire à un autre. Pour cela, il faut au préalable qu’il ait constitué le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels il peut (et doit) exer- cer des activités de pensée et un travail spécifique. Nous nommons « attitude de secondarisation », cette attitude que certains élèves ont des difficultés à adopter : inhérente au processus de scolarisation, elle apparaît centrale dans les processus de diffé- renciation (Bautier, 1998, 2001, 2004 ; Bautier et Rochex, 1998, 2001, 2004 ; Jaubert et al., 2003 ; Rebière, 2001). À l’école aujourd’hui, il ne suffit pas de « faire ce que le maître dit » pour réussir, il faut aussi comprendre ce qu’on fait et comment on le fait (Cèbe et Goigoux, 2004). Les termes de « second » et de « secondarisation » trouvent leur origine dans la distinction faite par Bakhtine (1984) entre genres (de discours) premiers et genres seconds, distinction élaborée pour un champ de pratiques (la production littéraire) éloigné du champ scolaire. Les genres premiers peuvent ici être décrits comme relevant d’une production spon- tanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, dans l’oubli d’un quelconque apprentissage ou travail sous-jacent. « Ils naissent de l’échange verbal spontané, ils sont fortement liés à l’expérience personnelle du sujet » (Schneuwly, 1994). Les genres sont seconds, lorsque, fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur pro- duction, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer. Cette notion de « secondarisation » des activités scolaires, qui implique simultanément décontextuali- sation et adoption d’une autre finalité, nous semble en mesure de rendre raison de l’origine d’une bonne partie des difficultés des élèves de milieux popu- laires. La centration de la plupart d’entre eux sur le sens ordinaire, quotidien, des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde. Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaires alors qu’en classe, ceux-ci sont systématiquement des enjeux de questionnements : ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires. De même, pour certains élèves, les savoirs peuvent être assimilés aux savoirs d’action scolaire, ponctuels (et de fait évalués à ce titre : répondre à une question, chercher un document, coller des vignettes, remettre en ordre des images, participer aux échanges ver- baux), et n’incluent pas ce que ces actions permet- tent d’apprendre au-delà de leur mise en œuvre. Le fait que la constitution des savoirs renvoie toujours à des questions posées au-delà de soi et de la situation immédiate par une culture et des hommes qui les ont précédés est aujourd’hui une dimension du sens de l’école difficile à appréhender pour les élèves qui éva- luent les savoirs à l’aune d’une vérité ou d’une utilité qui leur est extérieure. Cette constitution des objets de l’action scolaire en savoirs partagés collective- ment, et qu’il n’est pas pertinent de valider au nom de soi, fait partie de manières d’être, secondarisées, au savoir. Une telle reconfiguration des objets de savoir n’est pas immédiatement donnée par le biais de leur seule fréquentation. Il en est ainsi, par exemple, de l’œuvre littéraire : les élèves les moins familiers de cet univers tendent à la considérer du point de vue de l’histoire racontée, de l’intérêt qu’on lui porte ou des valeurs et expériences qu’elle véhicule, quand l’enseignant attend, lui, que l’œuvre soit construite comme un texte et que les élèves portent sur ce texte un regard critique qui mobilise des cadres théoriques d’analyse. Autrement dit, les uns (les élèves) restent au premier niveau, quand l’autre (l’enseignant) attend implicite- ment d’eux qu’ils mobilisent cette attitude de secon- darisation. Certains élèves décodent cet implicite et sont donc capables de s’engager activement avec le maître dans des échanges « seconds », d’autres pas. C’est ainsi que l’on peut expliquer que cette attitude est davantage supposée ou requise par les ensei- gnants que construite dans, avec et par l’école, et ce dès l’école maternelle. Ceci est d’autant plus dommageable que l’exemple précédent sur la littérature trouve des équivalents à tous les niveaux de la scolarité et dans les différentes disciplines. Dès lors, on comprend que certains élèves que l’école ne met pas en situations contrai- gnantes afin de les aider à quitter le registre premier qui leur est familier soient systématiquement mis hors jeu des situations scolaires. Notre démarche situe donc les difficultés d’appren- tissage des élèves dits en difficulté dans des dimen- sions socio-cognitives et socio-langagières qui constituent des formes de pensée, de langage, des manières spécifiques de traiter les tâches, les activités et les objets scolaires ne permettant pas à cer- tains d’entre eux de construire la continuité cognitive des situations scolaires, d’en comprendre les enjeux, conditions de l’élaboration et de la mobilisation des activités intellectuelles requises, dans la mesure où elles sont nécessaires pour que la situation soit por- teuse pour l’élève des apprentissages supposés par l’enseignant. Cette hypothèse concernant les élèves conduit à analyser les situations de travail construites par les enseignants du point de vue des indices qu’elles offrent à l’interprétation des élèves, des contraintes qu’elles mettent en place pour les orienter vers (ou les éloigner de) une secondarisation ou, au moins, une reconfiguration des objets et des tâches. En effet, lorsque, pour certains élèves, les formes cognitives familières, l’utilisation et le rapport au langage, les façons d’être au monde (adhérence au moment de l’expérience) convergent systématiquement de façon inappropriée aux situations proposées, elles consti- tuent un effet de cumul des difficulté.

LA METACOGNITION

Un des meilleurs prédicateurs de la réussite scolaire est justement la capacité de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances. Il faut donc rendre les élèves conscients des stratégies d’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour apprendre et comprendre le monde. La métacognition est indissociable de connaissance de soi et de confiance en soi. Ce sont des concepts-clés sur lesquels l’enseignant se base pour élaborer la relation entre l’élève et le savoir. “ C’est par la médiation cognitive que l’enseignant donne à l’élève les moyens d’apprendre et donc les clés pour sa réussite scolaire ” (Barth, 1993). Il va permettre à l’élève d’apprendre à utiliser au mieux ses mémoires c’est-à-dire l’amener à construire des compétences métamnésiques.

1 La métamémoire
“ Savoir ce que je sais de ce que je ne sais pas ”. C’est la métamémoire d’après les chercheurs. Ce premier aspect, savoir quand on sait ou quand on ne sait pas, représente une forme de conscience de soi. Etre un bon élève, c‘est apprendre à être conscient de sa propre intelligence - au sens de connaissances - et du degré que peut atteindre alors sa propre compréhension. Un “ bon ” élève peut parfaitement dire qu’il ne sait pas, simplement parce qu’il exerce un contrôle permanent sur ses propres connaissances. L’élève “ médiocre ” ne sait pas ou à peur de savoir, la plupart du temps, s’il sait ou s’il ne sait pas.
Le professeur va également apprendre à l’élève à construire l’outil mental : savoir raisonner.

2 La métarésolution de problèmes ou métacompréhension
Comprendre que pour résoudre le problème plusieurs chemins sont possibles. Tout, en classe, est situation de résolution de problème pour l’élève. Pour le tout petit, le problème est de mettre son manteau, pour le plus grand c’est de comprendre les quatre opérations mathématiques, pour le plus grand encore c’est de traiter un problème de physique, etc. Quel que soit le niveau de complexité de la tâche à effectuer, il faut que chaque élève comprenne que celui qui trouve très vite la solution c’est celui qui utilise un enchaînement d’opérations mentales efficaces. Il est facile de constater que l’idée du bon élève cristallise chez ceux qui réussissent moins bien, la certitude que c’est parce que c’est l’autre qu’il trouve. Par contre comprendre que l’autre a mis en place des habiletés cognitives ignorées de lui jusqu’alors, voilà une attitude qu’il doit apprendre à construire et qui sera pour lui d’une efficacité réelle. Il pourra alors accepter l’idée que savoir raisonner, ce n’est pas inné, cela s’apprend : apprendre à comprendre les mots clefs du texte ou le contenu des questions du problème, identifier les prérequis ou les connaissances préalables qu’il doit maîtriser pour comprendre, trouver le but à atteindre, isoler les variables à manipuler, comprendre qu’il y a plusieurs chemins qui peuvent conduire à la solution, accepter que se tromper de chemin ou en d’autres termes ne pas trouver la bonne réponse, c’est normal puisque la connaissance n’est pas encore maîtrisée. En bref, identifier les informations pertinentes, mettre en lien ces informations en formulant une hypothèse, chercher de nouvelles informations pour valider ou invalider l’hypothèse, et recommencer tant que la bonne solution n’est pas trouvée, c’est ce parcours qui s’appelle raisonner. Tout simplement, cette habileté mentale est une compétence socle pour comprendre et apprendre. Mais quand est-elle enseignée dans nos établissements scolaires secondaires ?
Enfin, le professeur va permettre à l’élève de garder une réelle estime de lui, sinon, les difficultés pour apprendre vont d’installer...

3 Métacognition et confiance en soi
L’effet délétère du manque de confiance en soi sur les performances scolaires de l’Elève est avéré. Le manque de confiance en soi génère chez l’Elève un sentiment de peur de faire - même s’il s’en défend et prend une attitude d’indifférence - qui mobilise ses ressources mentales. Il n’a plus alors assez de ressources pour utiliser les mémoires qu’il a préalablement construites, qu’il s’agisse de savoirs scolaires proprement dits ou de savoir faire comme savoir raisonner. La situation est alors un cercle vicieux : il n’a pas confiance en lui, il ne peut mobiliser ses connaissances tant cognitives que métacognitives ; mais comme il ne peut utiliser les savoirs préalables, il ne peut réajuster des compétences métacognitives nécessaires pour comprendre et donc apprendre. C’est là l’histoire banale d’un élève en difficulté d’apprentissage. Qu’est-ce qui est fait au sein de sa situation scolaire pour lui permettre de sortir de ce terrible engrenage avant qu’il ne soit trop tard pour lui ? Comment développer chez les élèves une attitude positive sur eux-mêmes ?

Quand on veut s’améliorer dans un domaine précis grâce à la métacognition, la meilleure manière de procéder consiste à travailler le monitoring métacognitif. On peut faire cela en utilisant l’auto-questionnement systématique et en testant régulièrement notre compréhension. Expliciter ce que l’on est en train de faire permet également de progresser. Il s’agit donc d’essayer de prendre conscience de ce que l’on fait pour ajuster au mieux nos comportements et nos stratégies. Cela est beaucoup plus efficace que d’appliquer « bêtement » des stratégies « clé en main » , qui ne marchent d’ailleurs jamais pour tout le monde, dans toutes les situations.

Notez que ce travail n’a d’intérêt que pour des tâches non automatisées et présentant un niveau de difficulté certain, mais pas trop important. En effet, l’attention portée à la métacognition ne doit pas entraver la réalisation de la tâche. Lorsque les choses sont trop compliquées et qu’on essaye en plus d’analyser ce que l’on est en train de faire en même temps, c’est plutôt contreproductif. Pensez donc à bien doser la difficulté quand vous essayez en même temps de travailler votre métacognition dans un domaine particulier. Vous pouvez vous appuyer sur la pratique délibérée pour ce faire.

Sur la base de ces trois définitions généralistes, on distingue déjà trois composantes principales de la métacognition, c’est-à-dire les connaissances métacognitives, les évaluations ou jugements métacognitifs, et enfin la régulation des activités cognitives par le biais de la mise en place de diverses stratégies. La métacognition est alors vue comme un apprentissage auto-régulé divisé en trois éléments :

Connaissances Métacognitives : Elles regroupent les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles sur la cognition, les stratégies cognitives et les variables liées aux tâches qui influencent la cognition. (...)

Jugements et Monitoring Métacognitif : Ici il s'agit de la conscience métacognitive et des activités métacognitives "online" : 

Jugements de difficulté ou de facilité d’apprentissage
Jugement de l’apprentissage effectué
Sentiment de connaître
Jugements de confiance en ses productions/réponses
Auto-régulation et contrôle : C’est plus un processus et une activité "online" qui consiste à adapter le comportement suite à l’évaluation en cours de la situation (2e élémént). Contient la planification, la sélection de stratégies, l’allocation des ressources et le contrôle de la volition.