19 - Quelques autres réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante, P. Pastré

 Plan de l’article :

 - Quelques généralités sur l’apprentissage
 - Une première approche de l’analyse de l’activité d’un enseignant : conduire une classe
- La tâche d’un enseignant
 - L’activité de l’enseignant : « piloter » une classe
 - Une activité organisée de façon hiérarchisée
- Essai d’analyse de la co-activité
 - Conclusion

 Article de Pierre Pastré paru en 2007 dans la revue Recherche & formation n°56

Quelques extraits significatifs pour l'étude 

Quel peut être l’apport de la didactique professionnelle pour l’analyse des pratiques enseignantes ? Le texte qui suit explore la question en formulant quelques réflexions générales et en ouvrant deux pistes de recherche : 1. l’analyse de l’activité d’un enseignant peut être considérée comme la conduite d’un environnement dynamique ; 2. mais pour entrer plus avant dans l’analyse des interactions enseignant-élèves, il peut être intéressant de s’inspirer de Winnicott, en identifiant des concepts transitionnels, qui permettraient de comprendre un peu mieux la dynamique des interactions.

1. quel est l’objet sur lequel porte l’action ? 2. en quoi cet objet est-il transformé par l’activité ? À ces deux questions je donnerai une réponse provisoire : 1. l’objet, c’est la connaissance – savoir à acquérir. Je reprends ici une distinction utilisée par des didacticiens (Brousseau, 1998) : le savoir est un ensemble d’énoncés portant sur un domaine, énoncés non contradictoires et reconnus valides par une communauté scientifique ou professionnelle ; le savoir a une dimension objective. Les connaissances représentent toutes les ressources cognitives, d’ordre scientifique, empirique, etc., dont dispose un sujet : elles ont une dimension subjective (3). Pour l’instant je ne décide pas si l’objet de l’activité est plutôt les connaissances, ou plutôt le savoir. Je fais l’hypothèse que c’est un objet à double face, une face connaissances subjectives et une face savoir objectif ; 2. cet objet va être transformé en ce sens que du savoir va être assimilé par des sujets, ou que des connaissances vont être transformées en savoir. Que le mouvement aille dans un sens ou dans l’autre, il est connu sous le terme d’apprentissage. Je considérerai que l’apprentissage représente la transformation de l’objet. Il faut donc identifier quelles sont les principales caractéristiques de ce processus qu’est l’apprentissage. Bien entendu, les considérations qui suivent n’engagent que moi, mais il me paraît indispensable de les poser avant d’aborder l’analyse de l’activité enseignante et de son organisation. 1. L’apprentissage est une activité. Certes, on peut distinguer l’apprentissage d’une activité (apprentissage principalement professionnel) et l’apprentissage d’un savoir (apprentissage principalement scolaire). Mais même quand on apprend un savoir, cet apprentissage est une activité. Et quand on apprend une activité (par exemple, professionnelle), il convient de distinguer l’activité visée, à apprendre, et l’activité effectuée au moment de l’apprentissage. 2. L’apprentissage est une activité qui ne consiste pas à accumuler des connaissances ou des savoirs, mais à configurer ou reconfigurer ses ressources cognitives, et ainsi à transformer sa propre activité pour la rendre mieux adaptée aux contextes et aux situations. Cette deuxième idée est clairement d’inspiration bachelardienne : quand on apprend, on commence toujours par se tromper (« le primat de l’erreur », dit Canguilhem, 1989) et il faut se désengluer de « l’expérience première », qui est aussi le premier obstacle épistémologique. On pourrait dire qu’apprendre, ce n’est Pierre PASTRÉ 83 RECHERCHE et FORMATION • N° 56 - 2007 3 - Pour bien marquer cette différence, je propose de parler du savoir au singulier et des connaissances au pluriel. p g pas s’enrichir, c’est s’appauvrir, c’est-à-dire se simplifier. Du moins telle est « l’image première », au sens que lui donnait Bachelard, que revêt pour moi l’apprentissage. Cela veut dire que l’apprentissage est un processus qui, de réorganisations en réorganisations, n’a pas de fin assignable. 3. L’apprentissage est une activité de conceptualisation. Mais ici il faut bien faire la différence entre concept et conceptualisation. La conceptualisation est une activité; c’est certes une activité particulière, car elle est presque entièrement interne et invisible. Elle ne s’exprime que par son résultat: savoir résoudre des problèmes et savoir justifier le résultat obtenu. C’est ce côté interne de la conceptualisation qui rend tellement difficile l’analyse de l’activité enseignante. Car l’activité d’un enseignant a pour but de transformer une autre activité (celle des élèves), c’est-à-dire la manière dont les élèves conceptualisent une situation, manière qui n’est accessible que par indices. Le concept est le résultat final de cette activité de conceptualisation et on peut penser qu’il conserve toujours la trace du processus qui a permis de le construire. Donc en toute rigueur de termes, un concept ne se transmet pas, il est construit par un sujet. On peut transmettre des représentations, des savoirs; on ne peut pas transmettre des concepts: les concepts ne peuvent être que le résultat d’une activité de conceptualisation. Ce fut l’intuition de Piaget: la dimension constructiviste de l’apprentissage. 4. L’apprentissage est aussi lié à la transmission d’un patrimoine. Piaget accordait peu d’importance aux contenus des savoirs : ses invariants opératoires sont d’une grande généralité. Mais si on s’intéresse aux invariants spécifiés dans des « champs conceptuels » (Vergnaud, 1990), il devient irréaliste de penser qu’un sujet apprenant va redécouvrir pour son compte tous les concepts qui structurent ces champs. Il a fallu longtemps pour que des physiciens de génie arrivent à distinguer les concepts de poids et de masse. Un apprenant peut certes reconstruire cette différence conceptuelle, mais à condition d’être bien tenu par la main. Et il ne l’inventera pas à nouveau; au mieux, on peut dire qu’il va la recréer. Autrement dit, le savoir a aussi une dimension sociale : toutes les ressources cognitives inventées par les humains ont été mises en patrimoine sous la forme de corps de savoir, qu’on peut trouver dans des bibliothèques ou des bases de données. Ce patrimoine est jugé suffisamment important pour que les enseignants aient mission de le transmettre. Mais alors comment concilier le constructivisme et cette transmission du patrimoine ? En suggérant qu’un humain ne transmet pas ce qu’il a reçu, mais transmet ce qu’il a construit à partir de ce qu’il a reçu, et ainsi de suite.. 5. L’apprentissage est une activité qui combine une activité productive et une activité constructive. Par l’activité productive un acteur transforme le réel, que cette transformation soit matérielle, symbolique ou sociale. Par l’activité constructive, le même 84 Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante RECHERCHE et FORMATION • N° 56 - 2007 p g acteur se transforme lui-même en transformant le réel. L’articulation entre activité productive et activité constructive donne lieu (ici) à deux remarques : 1. activité productive et activité constructive sont indissolublement liées ; 2. la relation de subordination entre les deux peut s’inverser : dans le cas le plus fréquent, la situation de travail, l’activité productive est le but de l’action ; l’activité constructive est un effet non intentionnel et plus ou moins important de l’activité productive. Mais quand on est dans une situation dédiée à l’apprentissage, c’est l’activité constructive qui devient le but et l’activité productive devient le moyen. Cela veut dire que dans ce cas il faut une tâche (productive) pour servir de support à l’apprentissage (activité constructive). Cette tâche-support peut être peu visible (prendre des notes, écouter), ou elle peut être très visible : tous les problèmes et exercices scolaires sont de cet ordre. La tâche va être évaluée par un critère de réussite ; l’activité constructive qu’elle supporte demande d’autres critères : la réussite ne suffit pas. Il faut s’assurer que la conceptualisation a été réellement effectuée. Tout apprentissage va donc fonctionner selon deux registres : le registre de la réussite à la tâche, qu’on peut appeler pragmatique ; et le registre de la compréhension et de la conceptualisation, qu’on peut qualifier d’épistémique. Une des caractéristiques de l’activité des enseignants va être d’inciter les élèves à passer du registre pragmatique au registre épistémique, par des « épisodes de glissement » (Clauzard, 2005) et de contrôler qu’au-delà de la réussite le registre épistémique a bien été sollicité.

CONCLUSION

Les organisateurs de l’activité ne sont pas des déterminants extérieurs à l’activité ellemême. L’approche par l’analyse de l’activité implique que l’on cherche à comprendre l’activité de l’intérieur, par son organisation interne. Les organisateurs de l’activité sont principalement de nature conceptuelle, mais il s’agit de concepts en acte, qui servent à orienter et guider l’action. Il faut compléter ce point de vue par l’idée que dans les activités complexes l’activité est organisée par niveaux hiérarchisés. Je fais par ailleurs l’hypothèse qu’il existe deux sortes de concepts organisateurs : ceux qui permettent de comprendre l’organisation de l’activité dans le cadre du couple schème – situation. Ce sont des concepts pragmatiques (ou pragmatisés) : la situation est appréhendée comme une entité globale, plus ou moins dynamique. Mais il y a aussi des concepts transitionnels qui permettent d’appréhender l’activité d’humains sur et avec d’autres humains ; Ils permettent de mettre l’accent sur la très difficile question de la co-activité en jeu dans les apprentissages.

BIBLIOGRAPHIE

BAUTIER E., GOIGOUX R. (2006). « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse rationnelle », Revue française de pédagogie, n° 148. BROUSSEAU G. (1998). Théorie des situations didactiques, Grenoble : La Pensée sauvage. BUCHETON D. (à paraître). « Le rôle intégrateur du langage », in P. Pastré, Y. Lenoir (dir.), Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat : un enjeu pour la professionnalisation des enseignants, Toulouse : Octares. CANGUILHEM G. (1989). Études d’histoire et de philosophie des sciences, Paris : Vrin. CLAUZARD P. (2005). « Registre pragmatique et registre épistémique dans un cours de grammaire à l’école élémentaire », in Former des enseignants professionnels : savoirs et compétences, actes du colloque international inter-iufm, IUFM des Pays-de-la-Loire. DOUADY R. (1986). « Jeux de cadre et dialectique outil-objet », Recherches en didactique des mathématiques, 7 (2), p. 5-31. DURAND M. (1998). L’enseignement en milieu scolaire, Paris : PUF. LÉONTIEV A. (1975). Activité, conscience, personnalité, Moscou : Éditions du Progrès. LEPLAT J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail, Paris : PUF. NUMA-BOCAGE L. (2007) (à paraître), « La médiation didactique : un concept pour penser les registres d’aide de l’enseignant », Carrefours de l’éducation, Amiens : CRDP, IUFM. PASTRÉ P. (2005). « La deuxième vie de la didactique professionnelle », Éducation permanente, 165, p. 29-46. RABARDEL P., PASTRÉ P. (2005). Modèles du sujet pour la conception, Toulouse : Octarès. RÉCOPÉ M. (1996). Statuts et fonctions du schème de duel dans l’organisation de l’action motrice d’opposition, thèse de doctorat, Paris V. ROGALSKI J. (à paraître). « Cadre général de la théorie de l’activité. Une perspective de psychologie ergonomique », in F. Vandebrouck (dir.), La classe de mathématiques : activités des élèves et pratiques des enseignants, Toulouse : Octarès. SAMURÇAY R., RABARDEL P. (2004). « Modèles pour l’analyse de l’activité et des compétences : propositions », in R. Samurçay, P. Pastré (dir.), Recherches en didactique professionnelle, Toulouse : Octarès, p. 163-180. SENSEVY G., MERCIER A. (2007). Agir ensemble, Rennes : PUR. VALOT C. (2006). Conférence sur la métacognition, Séminaire doctoral de didactique professionnelle, CNAM. VERGNAUD G. (1990). « La théorie des champs conceptuels », Recherches en didactique des mathématiques, 10 (2.3), p. 133-170. VERGNAUD G. (1996). « Au fond de l’action, la conceptualisation », in J.-M. Barbier (dir.) Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris : PUF, p. 275-292. VINATIER I. (2005). « Les enjeux interactionnels de la demande d’aide », in L. Talbot (dir.) Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage, Toulouse : Erès. VYGOTSKI L. (1997). Pensée et langage, Paris : La Dispute (1re éd., 1934). WINNICOTT D. (1975). Jeu et réalité, Paris : Gallimard.