Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante, P. Pastré

- Plan de l’article :

- Quelques généralités sur l’apprentissage
- Une première approche de l’analyse de l’activité d’un enseignant : conduire une classe
- La tâche d’un enseignant
- L’activité de l’enseignant : « piloter » une classe
- Une activité organisée de façon hiérarchisée
- Essai d’analyse de la co-activité
- Conclusion

- Article de Pierre Pastré paru en 2007 dans la revue Recherche & formation n°56

Quelques extraits significatifs pour l'étude 

Quel peut être l’apport de la didactique professionnelle pour l’analyse des pratiques enseignantes ? Le texte qui suit explore la question en formulant quelques réflexions générales et en ouvrant deux pistes de recherche : 1. l’analyse de l’activité d’un enseignant peut être considérée comme la conduite d’un environnement dynamique ; 2. mais pour entrer plus avant dans l’analyse des interactions enseignant-élèves, il peut être intéressant de s’inspirer de Winnicott, en identifiant des concepts transitionnels, qui permettraient de comprendre un peu mieux la dynamique des interactions.

Quelle contribution la didactique professionnelle peut-elle apporter à l’analyse des pratiques enseignantes ? Telle est la question à laquelle voudraient répondre les quelques réflexions qui suivent. La didactique professionnelle met l’accent sur l’analyse du travail, sous une forme empruntée en grande partie à l’ergonomie de langue française : analyse de la tâche d’abord (« un but dans des conditions déteminées », selon Léontiev, 1975), analyse de l’activité ensuite (la manière dont un acteur s’approprie la tâche et l’effectue, cf. Leplat, 1997).

Autrement dit, c’est un courant théorique qui se rattache aux théories de l’activité, en se donnant pour but d’analyser l’activité professionnelle telle qu’elle se manifeste dans différents métiers. Elle a commencé par le faire en analysant la conduite de systèmes techniques dans un contexte industriel. Puis, elle a élargi son champ d’investigation, de proche en proche, pour chercher à aborder aujourd’hui l’analyse de l’activité enseignante.

Mais elle a toujours voulu conserver le même cadre théorique, qu’on peut résumer de la manière suivante1 : 1. en mettant l’activité au centre de son analyse, la didactique professionnelle déplace l’accent qui a été longtemps celui des didactiques des disciplines : celles-ci donnaient beaucoup d’importance aux savoirs (à transmettre, à s’approprier ou à construire) ; celle-là va se concentrer sur l’activité, principalement celle de l’enseignant2 ; 2. on fait l’hypothèse que toute activité, notamment professionnelle, est organisée, en ce sens qu’elle combine invariance et variabilité. Concernant l’activité enseignante, on est frappé bien sûr par la grande variabilité des pratiques, dans la mesure où elles cherchent à s’adapter à des situations très diverses. Mais on fait l’hypothèse qu’il y a néanmoins une part d’invariance dans cette activité : c’est cela qu’on désigne par le terme d’« organisateur ». Rechercher le ou les organisateur(s) de l’activité, c’est chercher à comprendre comment cette activité est reproductible, transférable et analysable ; 3. deuxième hypothèse : nous supposons que le noyau central de cette organisation est de nature conceptuelle.

Mais là il faut ajouter deux précisions : on parle de conceptualisation, et non pas de concepts ou de savoirs. On reste donc dans une approche centrée sur l’activité, avec l’idée que l’organisateur principal de l’activité réside dans un couplage entre un sujet et une situation. Le sujet retient de la situation les dimensions qui vont orienter son action : c’est en ce sens qu’il conceptualise la situation. Par ailleurs, il s’agit bien du noyau central de l’organisation de l’activité, ce qui n’exclut pas l’existence d’autres organisateurs, notamment d’origine psychosociale. Mais ceci ne sera pas abordé dans ce très court article, car cela nous entraînerait trop loin par rapport à l’objectif limité de ce papier. Ce cadre théorique a montré sa fécondité dans un certain nombre de domaines, qui ont été analysés avec cette approche.

La question est de savoir si on peut l’adapter à l’analyse de l’activité enseignante. Et là on rencontre deux problèmes : 1. d’une part, l’activité d’un enseignant n’est pas dissociable de l’activité de ses élèves : il y a co-activité. Mais comment analyser une co-activité ? Il faut bien choisir un point de vue pour entrer dans l’analyse : on choisira donc le point de vue de l’enseignant, mais sans oublier qu’il faudra le référer en permanence à l’activité des élèves ; 2. d’autre part, à la différence d’autres activités de service, l’action de l’enseignant porte sur un objet à transformer qui n’est pas directement observable, puisqu’il s’agit des représentations des élèves concernant un savoir à acquérir.

Ces deux problèmes sont sérieux et demanderont probablement un ajustement du cadre théorique, peut-être même sa métamorphose. En attendant, je vais livrer quelques réflexions sur le sujet, qui sont à la fois des réflexions générales et des amorces de ce que pourrait être une analyse de l’activité enseignante faite du point de vue de la didactique professionnelle.

1. quel est l’objet sur lequel porte l’action ? 2. en quoi cet objet est-il transformé par l’activité ? À ces deux questions je donnerai une réponse provisoire : 1. l’objet, c’est la connaissance – savoir à acquérir. Je reprends ici une distinction utilisée par des didacticiens (Brousseau, 1998) : le savoir est un ensemble d’énoncés portant sur un domaine, énoncés non contradictoires et reconnus valides par une communauté scientifique ou professionnelle ; le savoir a une dimension objective. Les connaissances représentent toutes les ressources cognitives, d’ordre scientifique, empirique, etc., dont dispose un sujet : elles ont une dimension subjective (3). Pour l’instant je ne décide pas si l’objet de l’activité est plutôt les connaissances, ou plutôt le savoir. Je fais l’hypothèse que c’est un objet à double face, une face connaissances subjectives et une face savoir objectif ; 2. cet objet va être transformé en ce sens que du savoir va être assimilé par des sujets, ou que des connaissances vont être transformées en savoir. Que le mouvement aille dans un sens ou dans l’autre, il est connu sous le terme d’apprentissage. Je considérerai que l’apprentissage représente la transformation de l’objet. Il faut donc identifier quelles sont les principales caractéristiques de ce processus qu’est l’apprentissage. Bien entendu, les considérations qui suivent n’engagent que moi, mais il me paraît indispensable de les poser avant d’aborder l’analyse de l’activité enseignante et de son organisation. 1. L’apprentissage est une activité. Certes, on peut distinguer l’apprentissage d’une activité (apprentissage principalement professionnel) et l’apprentissage d’un savoir (apprentissage principalement scolaire). Mais même quand on apprend un savoir, cet apprentissage est une activité. Et quand on apprend une activité (par exemple, professionnelle), il convient de distinguer l’activité visée, à apprendre, et l’activité effectuée au moment de l’apprentissage. 2. L’apprentissage est une activité qui ne consiste pas à accumuler des connaissances ou des savoirs, mais à configurer ou reconfigurer ses ressources cognitives, et ainsi à transformer sa propre activité pour la rendre mieux adaptée aux contextes et aux situations. Cette deuxième idée est clairement d’inspiration bachelardienne : quand on apprend, on commence toujours par se tromper (« le primat de l’erreur », dit Canguilhem, 1989) et il faut se désengluer de « l’expérience première », qui est aussi le premier obstacle épistémologique. On pourrait dire qu’apprendre, ce n’est Pierre PASTRÉ 83 RECHERCHE et FORMATION • N° 56 - 2007 3 - Pour bien marquer cette différence, je propose de parler du savoir au singulier et des connaissances au pluriel. p g pas s’enrichir, c’est s’appauvrir, c’est-à-dire se simplifier. Du moins telle est « l’image première », au sens que lui donnait Bachelard, que revêt pour moi l’apprentissage. Cela veut dire que l’apprentissage est un processus qui, de réorganisations en réorganisations, n’a pas de fin assignable. 3. L’apprentissage est une activité de conceptualisation. Mais ici il faut bien faire la différence entre concept et conceptualisation. La conceptualisation est une activité; c’est certes une activité particulière, car elle est presque entièrement interne et invisible. Elle ne s’exprime que par son résultat: savoir résoudre des problèmes et savoir justifier le résultat obtenu. C’est ce côté interne de la conceptualisation qui rend tellement difficile l’analyse de l’activité enseignante. Car l’activité d’un enseignant a pour but de transformer une autre activité (celle des élèves), c’est-à-dire la manière dont les élèves conceptualisent une situation, manière qui n’est accessible que par indices. Le concept est le résultat final de cette activité de conceptualisation et on peut penser qu’il conserve toujours la trace du processus qui a permis de le construire. Donc en toute rigueur de termes, un concept ne se transmet pas, il est construit par un sujet. On peut transmettre des représentations, des savoirs; on ne peut pas transmettre des concepts: les concepts ne peuvent être que le résultat d’une activité de conceptualisation. Ce fut l’intuition de Piaget: la dimension constructiviste de l’apprentissage. 4. L’apprentissage est aussi lié à la transmission d’un patrimoine. Piaget accordait peu d’importance aux contenus des savoirs : ses invariants opératoires sont d’une grande généralité. Mais si on s’intéresse aux invariants spécifiés dans des « champs conceptuels » (Vergnaud, 1990), il devient irréaliste de penser qu’un sujet apprenant va redécouvrir pour son compte tous les concepts qui structurent ces champs. Il a fallu longtemps pour que des physiciens de génie arrivent à distinguer les concepts de poids et de masse. Un apprenant peut certes reconstruire cette différence conceptuelle, mais à condition d’être bien tenu par la main. Et il ne l’inventera pas à nouveau; au mieux, on peut dire qu’il va la recréer. Autrement dit, le savoir a aussi une dimension sociale : toutes les ressources cognitives inventées par les humains ont été mises en patrimoine sous la forme de corps de savoir, qu’on peut trouver dans des bibliothèques ou des bases de données. Ce patrimoine est jugé suffisamment important pour que les enseignants aient mission de le transmettre. Mais alors comment concilier le constructivisme et cette transmission du patrimoine ? En suggérant qu’un humain ne transmet pas ce qu’il a reçu, mais transmet ce qu’il a construit à partir de ce qu’il a reçu, et ainsi de suite.. 5. L’apprentissage est une activité qui combine une activité productive et une activité constructive. Par l’activité productive un acteur transforme le réel, que cette transformation soit matérielle, symbolique ou sociale. Par l’activité constructive, le même 84 Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante RECHERCHE et FORMATION • N° 56 - 2007 p g acteur se transforme lui-même en transformant le réel. L’articulation entre activité productive et activité constructive donne lieu (ici) à deux remarques : 1. activité productive et activité constructive sont indissolublement liées ; 2. la relation de subordination entre les deux peut s’inverser : dans le cas le plus fréquent, la situation de travail, l’activité productive est le but de l’action ; l’activité constructive est un effet non intentionnel et plus ou moins important de l’activité productive. Mais quand on est dans une situation dédiée à l’apprentissage, c’est l’activité constructive qui devient le but et l’activité productive devient le moyen. Cela veut dire que dans ce cas il faut une tâche (productive) pour servir de support à l’apprentissage (activité constructive). Cette tâche-support peut être peu visible (prendre des notes, écouter), ou elle peut être très visible : tous les problèmes et exercices scolaires sont de cet ordre. La tâche va être évaluée par un critère de réussite ; l’activité constructive qu’elle supporte demande d’autres critères : la réussite ne suffit pas. Il faut s’assurer que la conceptualisation a été réellement effectuée. Tout apprentissage va donc fonctionner selon deux registres : le registre de la réussite à la tâche, qu’on peut appeler pragmatique ; et le registre de la compréhension et de la conceptualisation, qu’on peut qualifier d’épistémique. Une des caractéristiques de l’activité des enseignants va être d’inciter les élèves à passer du registre pragmatique au registre épistémique, par des « épisodes de glissement » (Clauzard, 2005) et de contrôler qu’au-delà de la réussite le registre épistémique a bien été sollicité.

 Article de Pierre Pastré paru en 2007 dans la revue Recherche & formation n°56

CONCLUSION

Les organisateurs de l’activité ne sont pas des déterminants extérieurs à l’activité ellemême. L’approche par l’analyse de l’activité implique que l’on cherche à comprendre l’activité de l’intérieur, par son organisation interne. Les organisateurs de l’activité sont principalement de nature conceptuelle, mais il s’agit de concepts en acte, qui servent à orienter et guider l’action. Il faut compléter ce point de vue par l’idée que dans les activités complexes l’activité est organisée par niveaux hiérarchisés. Je fais par ailleurs l’hypothèse qu’il existe deux sortes de concepts organisateurs : ceux qui permettent de comprendre l’organisation de l’activité dans le cadre du couple schème – situation. Ce sont des concepts pragmatiques (ou pragmatisés) : la situation est appréhendée comme une entité globale, plus ou moins dynamique. Mais il y a aussi des concepts transitionnels qui permettent d’appréhender l’activité d’humains sur et avec d’autres humains ; Ils permettent de mettre l’accent sur la très difficile question de la co-activité en jeu dans les apprentissages.

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