Glossaire de l'apprentissage

Apprendre

- Saisir par l’esprit, acquérir des connaissances.
- Apprendre c’est s’instruire, s’élever, s’initier.
- Apprendre n’est pas recevoir, mais acquérir soi-même des connaissances, des savoirs, savoir-faire, expériences qui vont se transformer et restructurer l’ensemble de l’individu.
- Apprendre c’est transférer et généraliser.
- Apprendre c’est comprendre. Apprendre renvoie aux notions de compréhension, de savoir, d’élaboration des concepts, de passage à l’abstraction.

Apprentissage

Il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois dans la même situation modifie sa conduite de façon systématique et relativement durable (M REUCHLIN " Psychologie" PARIS PUF 1983)

Aptitude

Disposition à faire ; Faculté. Capacité acquise.

Béhaviorisme

Conception de l’activité intellectuelle qui s’attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et le comportement.(P MEIRIEU) . John Watson (1878-1938) Fondateur convaincu qu’un conditionnement adéquat pouvait permettre d’obtenir des comportements que l’on souhaitait voir se manifester chez un enfant. Il affirmait pouvoir transformer tout enfant en "médecin, avocat, patron et même mendiant ou voleur, indépendamment de ses talents, de ses penchants, tendances, aptitudes, vocation ou origine raciale". Cette théorie préconise l’utilisation de procédures expérimentales pour étudier les mécanismes psychiques à travers le comportement, considéré comme une réponse à l’environnement ou aux stimuli.

Capacité

Les capacités se situeraient entre les termes de ressources, d’aptitudes et celui d’habileté. On parlera de capacités biologiques, décisionnelles, relationnelles ou méthodologiques.(D DELIGNERES, P DURET "Lexique thématique en STAPS" VIGOT 1995)

Citoyenneté

Acceptation de règles communes qui contraignent ma liberté pour permettre la liberté de tous. (ROUSSEAU " Le contrat social" 1762)

Cognitivisme

Théorie qui considère le traitement de l’information, la prise de décision et la régulation comme la base de l’activité mental.

Conflit socio-cognitif

Il s’agit dans un dispositif d’apprentissage en groupe et médiatisé par le maître qui permet de générer une perturbation, un doute en confrontant les représentations initiales de chacun et l’écart qui les sépare.

Constructivisme

Le modèle pédagogique est bipolaire (Sujet/objet) et actif. Chacun s’autoconstruit, le maître peut ne pas intervenir. Il crée la situation, fournit un environnement riche et accompagne l’élève. Pour construire les apprentissages, le conflit cognitif est nécessaire. Les situations problèmes permettent la mise en oeuvre individualisée du conflit. On confronte l’élève à un problème face à une tâche à réaliser, on varie les situations et on les fait évoluer, mais l’élève dépasse seul le problème. L’apprentissage n’est pas médiatisé par un tiers.

Compétence

Ensemble de connaissances et de savoir-faire, d’une qualité reconnue, permettant d’exercer une activité complexe, dans un domaine déterminé. Des listes de compétences, formulées en termes de tâches à réaliser, complètent les programmes d’enseignement chargés d’indiquer les contenus disciplinaires à maîtriser. L’évaluation des compétences suppose qu’elles soient formulées en termes d’objectifs.

Démarche pédagogique

Manière de conduire une action pédagogique. On distingue habituellement deux démarches : - la démarche déductive qui part de définitions, de principes, pour mener l’élève aux applications concrètes.
- la démarche inductive qui invite l’élève à partir d’une situation concrète pour concevoir une abstraction. Cette démarche est le plus souvent recommandée dans la mesure où elle rend les élèves plus autonomes et les implique davantage dans leur apprentissage.

Didactique

Méthode de transmission d’un savoir disciplinaire en direction d’élèves. On parle de didactique des mathématiques, ou de didactique des Sciences sanitaires et sociales. Assez proche de la pédagogie, la didactique s’en sépare en s’attachant davantage à la discipline (cheminement propre à chaque contenu d’enseignement) qu’à la relation avec les élèves et la manière de les intéresser en vue de l’apprentissage.Utilisé en qualité d’adjectif qualificatif ( « méthode didactique »), ce terme désigne un style directif, un enseignement magistral.

Éducation

« C’est l’ensemble des processus et procédés qui permettent à tout enfant humain d’accéder progressivement à la culture ; l’accès à la culture étant ce qui distingue l’homme de l’animal » (O REBOUL "La philosophie de l’éducation" QUE SAIS-JE 1989)

Efficience

Une activité sera dite d’autant plus efficiente qu’elle permettra d’atteindre à moindre coût (énergie et cognitif) le même niveau d’efficacité. (efficacité = résultat) – (LEPLAT "Les habiletés cognitives dans le travail" 1989)

Habitus

" Ensemble organisé des manières de percevoir, de ressentir et d’agir, caractéristiques d’un groupe, et résultat de l’éducation" (DURING 1990)

Leçon

"Plus fortement que celui de séance, le terme de leçon est porteur de l’idée d’enseignement. La leçon devant les élèves doit être une unité fondamentale de la pédagogie scolaire, le moment majeur des interactions enseignant / enseigné. La leçon offre une unité de lieu, de temps et d’action dont il convient de réaffirmer l’importance." (PINEAU, DELAUNAY "Un programme, la leçon, le cycle" EPS 1990)

Métacognition

Il s’agit de la connaissance qu’a un individu de son fonctionnement et de l’utilisation de cette connaissance pour réguler ses actions. La méta cognition fait appel à la planification et à l’enregistrement.

Objectif

C’est le résultat attendu de l’élève, décrit en termes de compétences à atteindre. Définir l’objectif d’une séance, c’est décrire ce que l’élève devra savoir et/ou savoir-faire à l’issue de la séance. L’énoncé de l’objectif doit être précis, compris de tous et pertinent. Il doit comporter des verbes d’action (citer, nommer, justifier...) et exclure des verbes imprécis impliquant une méthode difficile à évaluer (savoir, comprendre, réfléchir...). Pour être efficace, un objectif doit être opérationnel. Il doit définir la performance (activité attendue de l’élève), les consignes de travail et contraintes imposées, le niveau d’exigence pour le résultat (degré de précision exigé, quantité d’erreurs tolérées).

Pédagogie

Au sens étymologique, c’est la science de l’éducation des enfants, c’est-à-dire l’ensemble des méthodes utilisées par l’enseignant pour mener l’élève à la connaissance. Elle s’appuie sur diverses sciences, parmi lesquelles la psychologie, la biologie, la sociologie et la psychanalyse tiennent une place importante. Elle associe des réflexions sur les théories de l’éducation et des expériences de pratique éducative. En tant que méthode, opposée parfois au contenu d’enseignement, elle concerne à la fois les enseignants (méthode d’enseignement) et les élèves (méthode d’apprentissage) pour lesquels la question est de savoir comment ils s’approprient un savoir.On distingue différentes méthodes pédagogiques, issues de courants représentant des conceptions divergentes de l’éducation et de l’apprentissage.

La « pédagogie différenciée » prend en compte les spécificités des élèves dans la démarche de l’enseignant qui doit proposer des parcours individualisés aux élèves, des formes et supports de travail différents." La pédagogie différenciée est une méthodologie d’enseignement et non une pédagogie. Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste. Chaque enseignant est différent dans sa manière de faire et il reconnaît à l’autre le droit d’avoir une méthode différente. La diversification est facteur de réussite. Du bon sens, de la bonne entente sont des gages de réussite. Le travail en équipe devient une obligation de service, l’enseignant ne peut rester isolé. "(A. De PERETTI)

La « pédagogie par objectifs » est centrée sur l’apprenant auquel elle propose des listes d’objectifs précis qui seront évalués à l’aide de critères prédéterminés. Cette pédagogie ne part ni des programmes ni des méthodes, mais des capacités que chaque discipline veut faire acquérir, dans une optique orientée vers la réussite.

La « pédagogie active » invite les élèves à participer réellement à la construction de leur savoir. Elle s’oppose au cours magistral caractérisé par la simple transmission de connaissances et doit assurer à l’élève un cadre de réflexion motivant et structuré (alternance de courts exposés du professeur et de productions écrites ou orales des élèves, travaux individuels ou de groupe sur dossiers documentaires, recherche documentaire guidée par le professeur ou en autonomie, enquêtes, compte-rendu de visites d’établissements...

La « pédagogie directive » ne permet aucune prise d’initiative des élèves dans le contenu et la forme d’enseignement dispensé par le professeur. Elle préconise l’emploi de méthodes magistrales, un apprentissage « par cœur » des élèves. Elle s’inscrit dans les méthodes de « pédagogie traditionnelle ».

La « pédagogie de groupe » est fondée sur la richesse éducative du travail de groupe et de l’autonomie des élèves. Elle suppose une grande disponibilité et compétence relationnelle de l’enseignant. Elle s’inscrit dans les « pédagogies non directives ».

Pré-requis

Ensemble des connaissances acquises nécessaires pour commencer un apprentissage nouveau. Les prés requis s’inscrivent dans les étapes de la construction d’un savoir et savoir-faire.

Ressources

Ensemble des connaissances ( déclaratives et procédurales ), des capacités ( structurales et fonctionnelles ), des aptitudes relatives aux différentes composantes de la conduite, qui constitue le répertoire caractérisant un sujet à un instant de son histoire. (M RECOPE)

Remédiation

" C’est un ensemble de propositions fournies à un élève en fonction des difficultés rencontrées"(P MEIRIEU 1989)

Savoir-faire

Compétence acquise pour réussir une activité donnée (pratique ou intellectuelle). Cela suppose une assimilation préalable de connaissances, de méthodes, d’expériences.

Séance

Partie d’une séquence pédagogique qui indique généralement une unité de « cours », de « TD » ou de « TP ». NB : la durée d’une séance (*) est généralement fixée à 55 minutes dans l’enseignement secondaire (« heure » de référence), cependant, il convient de se reporter aux textes officiels pour connaître la durée des TD et TP (voir la brochure « Connaissance de la discipline »). (*) extrait du BO n° 35, 17 septembre 1992

Séquence d’enseignement (*)

Ensemble continu ou discontinu de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre des objectifs fixés par les programmes d’enseignement. (*) extrait du BO n° 35, 17 septembre 1992

Situation de référence

" C’est une situation d’évaluation. Elle a pour but de faire émerger des problèmes et / ou de valider des acquis. C’est une situation authentique : ses caractéristiques sont stables et conformes au problème fondamental de l’activité. (JF GREHAIGNE, M CADOPI "EP et didactique des APS" 1990)

Situation problème

"Situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cet apprentissage, qui constitue le véritable objectif de la situation problème, s’effectue en levant l’obstacle à la réalisation de la tâche.(P MEIRIEU 1987)

Socioconstrutivisme

L’apprentissage est médiatisé par un tiers qui transmet en quelque sorte une culture. Le modèle pédagogique est tripolaire (triangle pédagogique, sujet/objet/médiateur). On n’apprend pas seul.

Stratégie

Un programme est prédéterminé dans ses opérations et, dans ce sens, il est automatisé, la stratégie est prédéterminée dans ses finalités, mais non dans toutes ses opérations.(E ORIN)

Tâche

"But à atteindre dans des conditions déterminées" LEPLAT et HOC 1983. La tâche diffère de l’activité : la tâche est une prescription, une mission à remplir, un contrat à réalisé ; l’activité est la tâche réalisé, ce que le sujet a réellement effectué selon ses représentations, ses redéfinitions de la tâche à exécuter et les déterminants de la situation, les ajustements rendus nécessaires. Selon Leontiev l’activité répond à un motif, elle comprend des actions qui possèdent des buts ou sous-buts, lesquels sont réalisé par des opérations qui s’exécutent selon des conditions de la situation de référence.

Transversal

Qui traverse quelque chose. Un élément qui traverse tous les autres, exemple : la maîtrise de la langue.

Transdisciplinaire

Qui traverse les frontières entre les disciplines, exemple : arts visuels et histoire.

Variable didactique

Ensemble des paramètres incluant les conditions d’aménagement de l’environnement sur lesquelles l’enseignant peut agir en fonction de ses objectifs, afin d’adapter le travail proposé à la réalité et aux possibilités des élèves. (BODA RECOPE 1991)

Etayage

La notion d’étayage renvoie à la théorie de l’américain Jérome Bruner et à l’intervention de l’adulte dans l’apprentissage de l’enfant. L’étayage, lié au concept de "zone proximale de développement"1 , est défini comme "l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ."

- J. Bruner reconnaît six fonctions de l’étayage caractérisant ce soutien temporaire de l’activité de l’enfant par l’adulte :
- l’enrôlement : susciter l’adhésion de l’enfant aux exigences de la tâche.
- la réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche en réduisant la difficulté du processus de résolution.
- le maintien de l’orientation : faire en sorte que l’enfant ne change pas d’objectif durant la résolution de la tâche et qu’il conserve le but initialement fixé.
- la signalisation des caractéristiques dominantes : faire prendre conscience à l’enfant des écarts qui existent entre ce que l’élève réalise et ce qu’il voudrait réaliser.
- le contrôle de la frustration : essayer de maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève en utilisant divers moyens et en se prémunissant d’une trop grande dépendance.
- la démonstration ou présentation des modèles de solution : présenter sous une forme "stylisée" la solution de l’élève, pour que l’élève tente de l’imiter en retour sous la forme appropriée.

« La génération Z (qui fait suite à la génération Y) ou la génération C (qui crée, communique, collabore) désignerait des personnes exposées dès leur plus jeune âge à l’informatique connectée et ubiquitaire, aux pratiques multimédia nomades, associées notamment au téléphone mobile, aux réseaux sociaux. Les SMS, la musique et l’internet sont leurs médias favoris. On les appelle aussi generation M (pour le fonctionnement multitâche) ou generation text (pour l’usage intensif des SMS). Mais les frontières entre les deux générations restent floues. Les statisticiens, sociologues et autres économistes prompts à raisonner en termes générationnels divergent en effet sur le moment de la transition : certains estiment la durée de vie de la génération Y à une vingtaine d’années (donc une durée équivalente à celle des générations précédentes), d’autres plaident pour une transition accélérée, fixant le passage à la génération Z ou C à la fin des années 1990.En tout état de cause, ces débats restent le fait d’initiés et les discours qui touchent le grand public s’embarrassent rarement de telles nuances. En écho aux digital natives proposés par M. Prensky (2001) pour distinguer les natifs du numérique de leurs parents (digital immigrants), les qualificatifs qui ont suivi, quelle que soit leur popularité, ont en commun de tous adopter une logique binaire : il y aurait ceux qui sont nés entre 1980 et 2000 et les autres, ceux qui possèdent les compétences numériques et les autres. »

Activité

Ensemble d’actions se déployant dans une unité de temps et d’espace, intégrant des composantes visibles (comportements observables) et des composantes invisibles (d’un point de vue extérieur), notamment cognitives, intentionnelles, affectives, perceptives dont seul l’enseignant peut préciser la nature et la dynamique d’émergence selon les contextes professionnels vécus (par le biais d’un Entretien d’autoconfrontation).

Activité typique

Activité composée d’actions similaires (pour une personne ou un groupe de personnes), reposant sur des caractéristiques semblables et employées dans une même famille de situations professionnelles.

Composantes de l’activité

L’activité à l’instant t est constituée par un ensemble complexe et dynamique de composantes cognitives, intentionnelles, affectives et perceptives. Selon l’expérience de l’enseignant et les circonstances rencontrées, ces composantes sont plus ou moins routinières et stabilisées ou plus ou moins évolutives et improvisées.

Connaissances mobilisées lors de l’activité typique

Connaissances ou convictions intimes, construites seul ou avec d’autres par l’expérience en formation ou au travail. L’enseignant interprète et agit compte tenu de ses propres connaissances, de ses propres convictions qui confèrent aux situations professionnelles rencontrées une signification particulière.

Développement professionnel

Transformation, plus ou moins lente et durable, de l’activité professionnelle de l’enseignant repérable par la transformation de ses composantes (comportements, perceptions, préoccupations, connaissances, émotions, etc.) et par une plus grande efficacité pragmatique.

Entretien d’autoconfrontation

Technique d’entretien favorisant l’accès au vécu et à la compréhension de l’activité professionnelle. Dans une perspective compréhensive et non évaluative, technique d’entretien consistant à faire verbaliser l’enseignant sur la base du visionnement d’enregistrements audio-visuels de son activité en classe pour qu’il puisse exprimer son Vécu professionnel (composantes de son activité).

Identité professionnelle

Ensemble de traits caractéristiques qui font qu’un individu est reconnu et se reconnaît comme faisant partie d’une communauté professionnelle. On parle d’identité professionnelle à propos d’un enseignant qui adopte des actions typiques, des rituels, des modes de pensée communs aux enseignants (« genre » professionnel) et qui construit en même temps sa propre singularité (son « style » personnel) relativement aux traits identiques aux autres enseignants.

Routines professionnelles

Dans son acception scientifique, scénarios typiques d’intervention que l’enseignant reproduit dans des situations estimées similaires compte tenu de leur efficacité concrète.

Vécu professionnel (ou Expérience professionnelle)

Chacun éprouve dans l’urgence de l’action un certain nombre de phénomènes subjectifs la plupart du temps éphémères (perceptions, pensées, émotions). Par des techniques d’entretien, il peut décrire et commenter consciemment et à grains fins le contenu de l’activité vécue.

Topogénèse

- Définition : Mise en place et organisation des "espaces" dans lesquels agissent respectivement l’enseignant et l’apprenant vis à vis du contenu d’enseignement.

- Exemples : fournir un énoncé d’exercice relève en général de l’"espace", de la place, du rôle, ... de l’enseignant ; faire des calculs de vérification sur des factorisations de polynômes relève le plus souvent de l’"espace", du "lieu" de l’élève.

Théorie de la clarté cognitive

La théorie de la clarté cognitive postule qu’il y a deux aspects du développement de la compréhension de la tache de lecture par les enfants :
- la compréhension de ses buts
- la compréhension de ses caractéristiques techniques Fijalkow prône l’intégration de ses deux aspects dans l’apprentissage de la langue écrite en refusant de privilégier l’un ou l’autre de ces aspects. L’enfant passerait par trois phases de développement dans son apprentissage de la lecture :
- une première phase dite cognitive au cours de laquelle l’enfant doit s’efforcer de comprendre les fonctions et les techniques des taches qu’il doit entreprendre. C’est à cette phase que la théorie de la clarté cognitive s’intéresse plus particulièrement et qui est selon elle négligée dans l’enseignement traditionnel qui privilégie essentiellement la deuxième phase.
- cette deuxième phase est une phase de maîtrise qui est en fait un entraînement à des savoir-faire afin d’atteindre une certaine maîtrise.

- enfin la troisième phase dite d’automatisation où les savoir-faire sont si bien intégrés que l’apprenant n’a plus à s’en préoccuper.