11 - Repères sur le réseau REISEDA

Réseau RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages)

Le réseau RE.S.E.I.D.A (Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages) a été créé en 2001 à l’initiative d’Élisabeth Bautier et de Jean-Yves Rochex (équipe ESCOL). Après un travail de mise en commun des convergences, des problématiques, et des résultats de recherches des différentes équipes autour de la question des inégalités et des processus différenciateurs à l’école, le réseau s’engage dans plusieurs recherches communes réparties selon les axes du réseau.

Les recherches engagées pour les cinq ans à venir s’organisent autour de quatre grands thèmes :

les évolutions et nouveautés dans les politiques éducatives (diplômes, lutte contre les inégalités, politiques partenariales) ;
les professionnalités et les reconfigurations professionnelles ;
les dispositifs, supports et discours pédagogiques ;
les pratiques des agents de socialisation et agents scolaires auxquelles sont confrontés les élèves / les étudiants ou les enfants / les jeunes, ainsi que les dispositions de ces derniers, leurs rapports au(x) savoir(s) et leurs modes de faire dans et hors les enceintes scolaires

Ces quatre grands thèmes seront traités avec deux orientations transversales :

l’étude des rapports entre les manières de faire des élèves / enfants avec ceux qui sont requis par les institutions éducatives et qui relèvent des variations contemporaines de la forme scolaire ;
les dimensions épistémologiques et méthodologiques.

RÉSEAU RESEIDA ESCOL - CIRCEFT

Le réseau RE.S.E.I.D.A (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages) a été créé en 2001 à l'initiative d'Élisabeth Baut...

https://circeft.fr/escol/reseau-reseida-escol/

Une approche relationnelle :
Les acteurs scolaires ont tendance à externaliser la cause des inégalités, elles seraient produites à l’extérieur ou à l’échelon scolaire inférieure. L’approche relationnelle cherche à éviter la naturalisation d’un « handicap social, socio-cognitif et culturel » dont seraient porteurs certains élèves, en regardant comment l’école accentue ou diminue les inégalités d’apprentissages en regardant la relation entre les caractéristiques « socio-cognitives » et socio-langagières des élèves et les attentes, les réquisits de l’école. C’est au carrefour de ces 2 aspects que ce produisent des phénomènes différenciateurs qui s’accumulent en creusant des inégalité particulièrement irréversible dans le système éducatif français. (influence du sociologue Basil Bernstein : code restreint et code élaboré caractériseraient la manière de parler des milieux sociaux.). La culture scolaire dominante dans le second degré massifié, correspond à ce code élaboré que manient plus couramment les classes sociales favorisées. Les réquisits scolaires ont un caractère implicite. La réticence des élèves à s’engager dans des travaux à s’engager dans des tâches qui risquent de les mettre en échec est un phénomène marquant. On attend des élèves de la complexité, l’appropriation par la problématisation des tâches, ce qui caractérise la manière de parler des milieux moyens ou favorisés, sans construire explicitement ce langage avec les élèves des milieux défavorisés qui ne l’apprennent pas dans leur milieu familial.

Cela pose plusieurs questions :
celle de l’invisibilité des pédagogies qui ne permettent pas à tous les élèves de comprendre ce qui est nécessaire pour apprendre
celle de la dimension temporelle de l’école qui n’est pas la même que la temporalité des milieux populaires (Périer) : se tromper n’est pas grave si on se met dans une perspective d’apprentissage à long terme.  

Une approche contextuelle : les relations entre élèves et professionnels de l’école se noue dans des contextes scolaires particuliers : des contraintes de la situation de classe, des contextes sociaux et géographiques (l’école de la périphérie n’est pas l’école du centre-ville ou l’école rurale), des politiques éducatives qui produisent différents types de différenciation.

Une entrée par les malentendus socio-cognitifs

- Des sous-entendus aux malentendus : on ne dit pas ce qu’on attend aux élèves, mais dire ne suffit pas !  
- Des consignes trop ponctuelles : du sous-ajustement (ne dit pas ce qu’on attend aux élèves )au sur-ajustement (surguidage des fiches de travail qui ne permet pas de comprendre la globalité sous-entendue)  
- Expliciter, oui…, mais quoi : Effet « Topaze » (on donne la réponse à l’élève) et effet « Jourdain » (on met l’élève en réussite sans qu’il ait réellement appris)
- Des consignes concurrentes : « le métier d’élève » : Les élèves ne sont pas vierges de catégories sur le monde et ce ne sont pas forcément les catégories de l’école, il faut donc apprendre à les déconstruire à l’école
- Des conteneurs de malentendus socio-cognitifs : sous-estimation du cognitif et surestimation du social : « l’école sert à avoir un bon métier » du côté des élèves des milieux défavorisés ; ceux qui réussissent le moins à l’école sont ceux qui en attendent le plus.  
- Croyance des professionnels de l’école à la « métaphysique de l’exposition aux savoirs »
- Prégnance dans certains contextes des objectifs de pacification au détriment des objectifs d’apprentissages.

Conclusion : la porosité de la forme scolaire

La forme scolaire peut être extrêmement dure, rigide mais elle est aussi puissante : elle imprégne la société, mais cela va aussi dans l’autre sens : la société et ses formes imbibent la forme scolaire.

Statuts ou apprentissages ? Comment fait-on apprendre à tel ou tel élève. Il faut suivre les boucles didactiques entre le collectif et l’individuel, entre le dedans et le dehors, pour comprendre ce qui se joue pour les élèves et maintient certains d’entre eux à distance des enjeux de savoir.

" La construction des inégalités scolaires : une approche relationnelle et contextuelle ", Un regard sociologique porté sur le quotidien de la classe ; zoom sur l'externalisation du travail personnel de l'élève, Patrick Rayou, université Paris 8

Point de vue du Réseau RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages) qui a donné le jour au livre la construction de...

http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/spip.php?article93

Source et article complet sur les travaux du réseau RESEIDA

https://www.researchgate.net/publication/242634837_Difficultes_d'apprentissage_processus_de_secondarisation_et_pratiques_enseignantes_une_hypothese_relationnelle

Bibliographie

- Bautier, É. & Goigoux, R. (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de Pédagogie, 148, 89-100.  
- Bautier, É. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Paris : PUF.
- Bonnéry, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire. Paris : La Dispute.
- Glasman, D. (avec la collaboration de Besson L.) (2005), Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, LLS, Université de Savoie.
- Kakpo, S. (2012). Les devoirs à la maison, mobilisation et désorientation des familles populaires,Paris : PUF.
- Périer, P.(2005). École et familles populaires. Sociologie d’un différend. Rennes : PUR
- Rochex, J.-Y. & Crinon, J. (dir.) (2011). La construction des inégalités scolaires. Rennes : PUR.
- Rayou, P., (dir)(2009), Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d’une pratique ordinaire. (dir.). Rennes : PUR.