Sélection livres : Former les enseignants & Apprendre en jouant, Prendre le risque d'enseigner

Le sous-titre de l’ouvrage éclaire immédiatement le propos. Face à une formation initiale jugée en France trop brève et théorique et à une formation continue parcellaire et aléatoire, Luc Ria se positionne « pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe ». Tout est dit : la continuité du processus, la position centrale de l’enseignant, enfin la nécessité de partir des questions que le professeur se pose sur sa propre pratique de classe.

Quatre grandes parties sont proposées, qui vont du simple au complexe : observer l’activité enseignante, analyser le développement professionnel des professeurs, étudier les collectifs enseignants, enfin s’interroger sur le moyen d’accompagner individus et collectifs enseignants dans leur évolution.

Tout commence donc par l’observation d’une séance de cours – ou d’un moment critique de celle-ci, par exemple l’entrée en classe et la mise au travail des élèves si cette phase pose problème. Une captation vidéo – lorsqu’elle est possible – permet de revoir la séance et d’identifier des éléments objectifs tels que le comportement de l’enseignant et son effet sur les élèves. La vidéo est complétée par les commentaires de l’enseignant filmé, seul, à même de dire ce qu’il visait, ses doutes, ses choix, son ressenti, ses compromis durant le cours. La vidéo peut porter sur le cours d’un enseignant inconnu, d’un collègue de l’établissement ou le sien propre. L’analyse peut être individuelle ou collective. Deux grilles d’observation sont proposées, l’une sur l’enseignement, l’autre sur les apprentissages ; elles permettent de comparer et de comprendre. La multiplicité des points de vue (enseignant débutant, expérimenté, élèves, chercheurs) participe aussi à l’analyse des situations. Bien entendu, pour rendre possible ce type d’échanges, une charte éthique s’impose et des étapes préalables de mise en confiance sont souvent nécessaires.

La deuxième partie du livre considère le développement professionnel des enseignants dans la durée ; l’auteur insiste sur la fragilité de leur construction professionnelle lorsqu’ils entrent dans le métier. L’accompagnement en début de carrière, centré sur les problèmes pratiques rencontrés, est donc indispensable et crucial. À ce moment, l’exemple d’une activité experte, celle d’un formateur, est rarement une réponse adaptée au professeur novice ; il lui est plus utile d’observer ses pairs ou ex-pairs et de comprendre ce qui est porteur ou non dans leur pratique et dans la sienne. Une activité qui réussit et qui semble possible à mener hic et nunc peut aussi être source d’encouragement. Dans la durée, le développement professionnel sera plus cyclique que linéaire et présentera des temps de maturation, des replis, des ruptures... sans fin. Le professeur le plus expérimenté trouvera toujours des raisons de faire évoluer sa pratique !

L’auteur s’intéresse ensuite aux collectifs d’enseignants et aux potentialités d’apprentissage que porte le travail commun mené dans l’établissement scolaire, sur le modèle du workplace learning (apprendre à travailler sur le lieu de travail). Ces collectifs commencent souvent par une phase informelle d’échanges peu structurés et ponctuels (mise au point d’un devoir commun par exemple), puis ils peuvent monter en puissance et en efficacité jusqu’à devenir une véritable communauté apprenante. Il y faut toutefois plusieurs conditions : la stabilité d’une équipe qui partage la même éthique professionnelle ; le soutien institutionnel qui permet d’aménager des lieux et des temps favorables aux échanges ; la capacité de faire du lien, de le maintenir et de capitaliser dans la durée ; un questionnement partagé sur les valeurs et finalités de l’école visant la recherche de solutions locales pour résoudre les problèmes.

6  Enfin se pose la question du « comment ? » Si le développement professionnel individuel et collectif, fondé sur les pratiques de classe, doit être l’avenir, comment l’accompagner ? Il faut des outils : diverses formes d’analyse de pratiques ; la captation vidéo bien entendu avec ses diverses modalités d’utilisation en « vidéoformation ». Il faut aussi des dispositifs facilitateurs, la formation sur site étant privilégiée lorsqu’elle s’intègre à la vie de l’établissement et au rythme de l’année scolaire. Il faut surtout une nouvelle professionnalité de l’encadrement, chargé d’impulser, de faciliter, de piloter, d’accompagner. Et cette équipe intercatégorielle doit agir dans une cohésion tant conceptuelle qu’organisationnelle. Tout cela reste à construire aujourd’hui.

Dans chaque partie de cet ouvrage, l’auteur associe systématiquement des références théoriques issues de la recherche (en éducation mais pas uniquement), des expériences notables menées à l’étranger et une importante collection d’études de cas décrites avec précision. En effet, sur les dix dernières années, une expérimentation de vidéoformation a engagé des chercheurs dans des collèges et des réseaux d’éducation prioritaire de plusieurs académies (Créteil, Paris, Lyon). Dans l’académie de Versailles, un projet d’ampleur, initié par le recteur et confié à une équipe de recherche, mobilise depuis deux ans enseignants, personnels d’éducation et de direction, formateurs, inspecteurs pour une refonte en profondeur des modalités de formation. La matière du livre est donc foisonnante. Elle concerne un large lectorat. Les formateurs, en place ou en devenir, constituent sans doute la cible principale.

Au fil du livre, nous ne cessons de changer d’échelle : l’instantané de la classe, la durée du développement professionnel d’un professeur ou d’un collectif enseignant, le temps de la recherche, les initiatives de pays étrangers... Tout cela pourrait perdre le lecteur. Il n’en est rien : un plan très clair, une brève liste des idées à retenir en fin de chapitre, une synthèse concluant chacune des quatre parties, voilà beaucoup de pédagogie !

Ce « développement professionnel des enseignants fondé sur les pratiques de classe » suppose une inflexion de la professionnalité des autres acteurs : les formateurs, en tant que praticiens de la formation, les personnels de direction et d’inspection, en tant qu’organisateurs et facilitateurs de cette formation. Leur engagement conjoint est indispensable pour que le rêve – une réflexion individuelle et collective en prise directe avec les apprentissages des élèves – devienne réalité.

Ce n’est pas gagné ! Mais voilà un ouvrage qui ouvre une voie et donne envie de s’y engager.

Critique de ANNE-MARIE BARDI , 

Revue internationale d’éducation de Sèvres 85 | Décembre 2020

Tout travail sur l’humain  a toujours à faire avec la souffrance psychique des sujets. Claudine Blanchard-Laville explore dans ses travaux  grâce aux éclairages psychanalytiques,  des pistes de réflexion  pour penser  le  lien didactique et la relation entre enseignants et élèves. Eléments d'entretien extraits du Café Pédagogique.

Dans cette perspective, mes publications font surtout état, en ce qui concerne les enseignants, de la dialectique plaisirs/souffrances : c’est ainsi que j’ai intitulé mon ouvrage princeps Les enseignants entre plaisir et souffrance, dans lequel j’ai montré que, dans une perspective psychodynamique inspirée des travaux de Christophe Dejours, la souffrance est l’une des composantes principales du rapport au travail et que le plaisir est sans cesse à reconquérir sur cette souffrance, qu’il n’est jamais définitivement acquis. Car, si l’on accepte de prendre comme angle de vision un éclairage psychanalytique, la souffrance psychique du sujet humain apparaît comme une donnée fondamentale de la vie psychique et l’évoquer ne revêt pas forcément une connotation négative. Selon René Kaës, celle-ci est « une donnée structurale de notre vie psychique, divisée, conflictuelle, d’abord insatisfaite ». Or, être enseignant ne nous dispense pas d’être humain, c’est-à-dire d’être un sujet divisé par notre inconscient, inconscient que nous ne pouvons laisser à la porte de nos salles d’enseignement, ni d’avoir un appareil psychique qui effectue en permanence, et sans que nous n’y prenions garde, un certain travail psychique pour nous maintenir en équilibre ; sauf que, parfois, ce travail spontané, qui se trame à notre insu, ne nous protège pas suffisamment face aux circonstances difficiles qui surviennent.

Mon ouvrage paru en 2013, et qui prend la suite de celui de 2001, s’intitule, lui, Au risque d’enseigner. Je souhaite en effet faire entendre le message que le métier d’enseignant est risqué au plan psychique et que cette prise de risque est largement méconnue par le public. L’autre partie du message porté par cet intitulé, c’est qu’il n’y a pas le choix pour un enseignant : le moment venu, et, en particulier, au moment de son entrée en fonction, il est contraint de prendre le risque d’enseigner. Aucune formation ne peut lui éviter cette confrontation à la réalité du moment de l’acte, au fait de se trouver face à un groupe inconnu et face aux imprévus de la situation. Comment former à accueillir l’imprévu ? En tout cas, il est impossible de garantir à l’avance par la formation que les enseignants ne soient pas surpris à leur arrivée sur le terrain. En revanche, dans l’après-coup de cet exercice, il est toujours possible d’élaborer leurs éprouvés autour de la manière dont ils se sont débrouillés avec cet imprévu. Les temps d’analyse clinique des pratiques permettent ce travail.

Face à ces constats, j’ai été conduite à proposer un accompagnement clinique groupal  pour permettre aux enseignants d’élaborer leur pratique, dans l’après-coup de leurs séances d’enseignement, au sein d’une atmosphère empreinte de respect et dans un esprit de coopération. Le but étant de les aider à trouver de nouvelles ressources pour assurer une présence vivante qui tienne dans la rencontre didactique. Dans ces groupes, il s’agit de faire vivre aux enseignants qui y participent une expérience subjective inédite et régénérante, pour qu’ils puissent articuler leur propre subjectivité professionnelle avec d’autres subjectivités professionnelles, en partageant affects et émotions dans un climat de sécurité narcissique. Ce travail psychique revitalisant s’effectue au rythme des séances et dans le respect de la singularité de chacun, dans une ambiance où il est possible de partager les imprévus rencontrés dans les situations apportées par chacun d’entre eux ; sans occulter les émotions qui émergent au détour des récits mais au contraire pour les transformer et se sentir émotionnellement plus dégagés, comme on peut le découvrir au fil des histoires présentées dans mon ouvrage Au risque d’enseigner .

Ce que j’ai montré dans mes recherches, c’est que la souffrance est inhérente à la construction et au maintien du lien didactique dont les enseignants ont la charge. Chaque enseignant s’en accommode à sa façon et plus ou moins confortablement, tous ont à faire avec la souffrance psychique professionnelle spécifique de leur métier. Ils développent des stratégies singulières, des modes de défense qu’il s’agit d’appréhender pour comprendre la nature de cette souffrance et pour les accompagner dans une pratique de dégagement. Ainsi, de mon point de vue, améliorer le « bien-être » des professeurs est grandement lié à la question de les aider à faire mieux circuler leur énergie psychique qui est, au fil des jours, souvent emprisonnée dans des mécanismes de défense qu’il leur est possible de desserrer. C’est en retrouvant une énergie plus fluide qu’ils pourront dégager l’espace d’enseignement pour le bien-être de leurs élèves qui ainsi risquent, à leur tour, d’être moins prisonniers des turbulences émotionnelles issues de la rencontre didactique. (Le Café Pédagogique).