APPRENDRE DU ET LE MÉTIER D’ENSEIGNANT

Contribution de septembre 2022  

de Philippe Clauzard

MCF Université de La Réunion

Résumé :    

Cette contribution s’intéresse à l'apprentissage du métier enseignant par les situations de travail en contexte scolaire. La question de la formation des enseignants est une question vive socialement, au regard des nombreuses réformes qui s’accumulent depuis vingt ans. Trois études, orientées analyse du travail, tendent à prouver que les enseignants ont quelque chose à dire de leur activité professionnelle, qu’il existe par conséquent du potentiel de formations à partir de l’analyse du travail ; ce serait le point d’appui de formations à concevoir dans des établissements scolaires « formateurs et apprenants ». C’est aussi une manière de reconnecter la formation des enseignants aux réalités du terrain scolaire dans un nouveau maillage propre aux actions de formation en situation de travail, qui renouvellent de nos jours la formation professionnelle.

Mots clés :

Formation des enseignants, formation professionnelle, apprendre des situations, situations potentielles de développement, jugements pragmatiques, préoccupations, débriefing, autoconfrontation

Abstract :

This contribution is concerned with learning the teaching profession through work situations in a school context. The issue of teacher training is a lively social issue, given the many reforms that have accumulated over the past twenty years. Three studies, oriented towards work analysis, tend to prove that teachers have something to say about their professional activity, that there is therefore the potential for training based on work analysis; this would be the fulcrum for training to be designed in "trainer and learner" schools. It is also a way of reconnecting teacher training to the realities of the school field in a new network specific to on-the-job training actions, which today renew professional training.

Keywords:

Teacher training, professional training, learning from situations, potential development situations, pragmatic judgments, concerns, debriefing, self-confrontation.

L’apprentissage du métier d’enseignant est une question socialement vive. Les études, les rapports, les réformes se sédimentent sur un arrière-fond d’insatisfaction, de frustration, de manque de valorisation des pratiques des formateurs. La question de la formation initiale et continuée des enseignants fait débat depuis presque trente ans. Des changements « adaptatifs » révélés par des dénominations institutionnelles mouvantes rendent le métier de formateur d’enseignant « quasi impossible ».

La question de la transformation de la formation des enseignants entraîne des questionnements en termes d’ingénierie de formation, qui rencontrent le paradigme de la didactique professionnelle. Cette entrée considère une continuité entre agir et apprendre de et dans son activité de travail (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Comme formateur d’enseignant et chercheur, nous posons la question : comment développer une ingénierie de formation enseignante en situation de travail, au moyen de l’analyse de l’activité ?

Notre recherche s’intéresse à l’apprentissage du métier par le truchement de l’analyse du travail, qui interroge une formation des enseignants entre pairs. Nous prenons appui sur des études antérieures qui induisent une transformation de la formation des enseignants par l’analyse du travail. Le développement de nouveaux espaces propices à l’apprentissage par le débriefing nous semble constituer un levier de cette transformation.

Dans une première partie, nous présentons notre cadre théorique de recherche qualitative et quelques éléments méthodologiques. Dans une seconde partie, nous évoquons quelques résultats d’études antérieures qui soulignent comment la pratique de l’instruction au sosie auprès d’étudiants (en post-stage) participe d’un élan formateur en salle de cours. Nous observons aussi comment des enseignants (en élémentaire) peuvent apprendre de leur métier par le métier qui se réincarne au moyen du détour réflexif et de l’autoconfrontation. Nous examinons à la suite comment un établissement scolaire peut devenir une « organisation apprenante », qui problématise des dilemmes professionnels afin de faire émerger de la controverse et ainsi « faire parler le métier » (dans le secondaire). Ces types d'interventions ergonomiques ont pour objectif d'évaluer le potentiel de prise de conscience des acteurs sur leur manière personnelle d'effectuer leur travail d'enseignement, de manière à cerner ce que les enseignants ont à dire sur leur métier, ce qu’ils peuvent en dire, individuellement et collectivement, et les « marges » de formation dans la perspective d’apprendre le métier des situations d’enseignement - apprentissage, dans lesquelles la transformation de la formation enseignante pourrait s’insérer. Cela nous amène à discuter, dans une troisième partie, la manière de reconsidérer la formation enseignante à l’image des actions de formation en situation de travail (AFEST), afin d’apprendre par les situations professionnelles, d’apprendre de et par son activité (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006).

Notre étude s’appuie sur le cadre théorique de la didactique professionnelle qui considère l’activité enseignante analysable comme toute autre activité professionnelle (Pastré, 2007, 2011). Nous pouvons ainsi « faire parler » le métier et « en parler ». Nous pouvons saisir la signification des actions d’enseignement, la singularité d'un agir professionnel, référé à une généricité de pratiques du métier. Pour ce faire, nous faisons appel à la notion de jugement pragmatique (Pastré, 2011), liée à celle de conceptualisation dans l’action (Vergnaud, 1996), articulée à la prise de conscience (Piaget, 1974).

La plupart des enseignants font état de préoccupations professionnelles singulières. La notion de préoccupation se définit pour les professionnels comme « ce qui compte vraiment pour eux » (Clot, 2008). On peut dire qu'une préoccupation « traduit ainsi un intérêt et/ou une intention de l’acteur. Les préoccupations peuvent être multiples et s’enchâsser » (Bourbousson, Poizat, Saury et Sève, 2011). Dans ce sens, Philippot (2014) explique que « la préoccupation s’actualise dans l’action du sujet en situation de travail ». Les préoccupations varient d’un professionnel à l’autre, elles sont différemment priorisées ou nuancées. Elles conduisent à choisir et décider pour mener sa tâche à son terme. Elles concernent globalement la gestion pédagogique de la classe ou la gestion didactique des savoirs à faire acquérir par les apprenants.

Pour répondre à ces préoccupations, l’enseignant suit des « jugements pragmatiques » (Pastré, 2011) qui peuvent être considérés comme des « métarègles » d’action (explicites ou implicites, pas forcément conscientes) visant une efficacité. Ce jugement est un élément organisateur du travail, même implicite, qui exige un travail d’investigation de la part de l’analyste du travail pour comprendre comment les personnes organisent leur activité. Ce jugement s’effectue dans l’action, en situation. Il repose sur des faits. Il énonce une position qui a pour but de produire une poursuite de l’action dans les meilleures conditions. Il est révélateur de stratégies mobilisées, de l’expérience personnelle, d’une créativité individuelle. Il montre des formes de conceptualisations dans l’action de travail (Vergnaud, 1996), signifiant une activité adaptative par production de concepts à visée pragmatique. Il appelle des « microdécisions », renvoyant aux dimensions de compétences incorporées ou de pratiques clandestines dans le travail (Leplat, 1997). Il souligne ainsi le propre « arrangement » de l’enseignant pour piloter et réguler les apprentissages des élèves, la construction des savoirs en objet « second » (Clauzard, 2014). Vraisemblablement, le jugement pragmatique est un intermédiaire entre le modèle opératif (qui est une interprétation personnelle des concepts organisateurs du travail) et la nébuleuse des préoccupations professionnelles.

Méthodologie

Nous prenons le parti de nous appuyer sur trois études antérieures qui tendent à évaluer le potentiel de prise de conscience des enseignants sur leurs activités de travail et un apprentissage par les situations professionnelles. Nous en mettons en exergue quelques résultats qui démontrent les possibilités de formation des enseignants par l’analyse du travail.

Des traces de l’activité des enseignants ont été recueillies au moyen d’instructions au sosie (Clot, 2006) ou d'autoconfrontation simple/croisée à la suite d'un filmage (Clot, Y, Faïta D., Fernandez G, Scheller L., 2000). Ce recueil concerne plusieurs niveaux d'enseignement du primaire et du secondaire. Nos données empiriques constituent un matériau, nous semble-t-il, favorable à la mise en exergue de quelques conclusions en termes de transformation de la formation des enseignants.

Les données empiriques des deux premières études s'appuient sur des travaux menés par nous-mêmes. La première est issue d’une pratique de formation en tant que formateur de professeurs du premier et du second degré à l’ESPE^[1], la seconde provient de la relecture d’une ancienne recherche doctorale sur l’analyse de l’activité enseignante à l’école élémentaire^[2]. La troisième étude est issue d’un récent travail effectué en collège par une formatrice-enseignante que nous avons suivie^[3] dans la réalisation d'un mémoire de Master 2 de formation de formateurs, hybridant des points de vue de didactique professionnelle et de clinique de l'activité.

L’instruction au sosie est une méthode qui permet d’approcher l’expérience vécue dans les situations de travail. Conservatoire d’expertise d’ouvriers partant à la retraite dans les usines Fiat en Italie à son début (Oddone I, Rey A. Briante G., 1981), cette méthodologie contribue à élargir la prise de conscience de l’activité, car il s’agit d’instruire l’agir d’un tiers à partir de son vécu : « si demain je devais agir à ta place sans que les élèves ne s'aperçoivent du subterfuge, comment dois-je faire ? » (Ria, 2019). En outre, les changements de destinataire de l’activité sont un vrai facteur de développement professionnel. On accède ainsi à des dilemmes, à des controverses, à des normes faisant consensus ou dissensus, relatives au métier (Ria, 2019). Les instructions données au sosie permettent d’inférer des préoccupations et des manières d’agir qui sont associées. Elles favorisent, outre un déploiement, un déplacement de l’activité professionnelle de l’enseignant. « Notre » instruction au sosie est un exercice, un peu remanié, donné à des étudiantes de l'ESPE à la suite d'un retour de stage en établissement du second degré. L'objectif est de provoquer un retour sur expérience, une prise de distance. C'est un écrit personnel qui est partagé avec la voisine qui peut demander des éclaircissements par écrit dans la marge, avant que ne s'engage une discussion collective avec l’ensemble des participants du cours de Travaux dirigés. Cet exercice signale les principales préoccupations des enseignantes novices. 

Le détour réflexif est constitué de verbatim significatifs recueillis lors d'autoconfrontations simples que nous avions réalisées dans le cadre d'une recherche doctorale sur la médiation grammaticale en école élémentaire (Clauzard, 2008). Le filmage s’était effectué en contexte d’enseignement – apprentissage de la grammaire (dénommée observation réfléchie de la langue à l’époque, en 2003-2005). L’objectif général était d’appréhender les organisateurs de l’activité enseignante ainsi que des modèles opératifs singuliers sous-jacents, selon le cadre théorique de la didactique professionnelle. La transcription de nombreuses heures d’entretiens d’autoconfrontation simple (19 enseignants) a conduit à la suite au repérage de fortes préoccupations relatives à la gestion de la classe. Ce qui nous est apparu comme un matériau riche d’enseignement sur l’aptitude à la prise de distance et au discours sur son activité professionnelle que nous présentons ici en appui de notre questionnement. L'autoconfrontation simple consiste à confronter un professionnel à son activité filmée en l’invitant à la décrire et à la commenter le plus finement possible. Les traces vidéo permettent au professeur une réinscription dans le contexte d’enseignement et d'apprentissage, de revivre quasiment la situation de classe et ainsi dévoiler des éléments de l’expérience vécue ayant échappé à la conscience de l'enseignant agissant (Ria, 2019). Cette méthode permet au professionnel de souligner ses émotions, ses intentions, ses dilemmes et ses préoccupations ainsi que les savoirs d'action mobilisés en situation. Elle tente de faire émerger des logiques profondes, des compétences incorporées ou des jugements pragmatiques, qui donnent une signification à l’agir. Elle documente sur les envies, les renoncements, les empêchements, comme les actions singulières et les régulations du travail (Clauzard, 2018). L’intelligence du travail et au travail du professionnel est, de la sorte, enquêtée.

La troisième étude relève d'une expérimentation menée par une de nos étudiantes en formation de formateurs, par ailleurs coordinatrice de réseau d'éducation prioritaire chargée de la formation. À une autoconfrontation simple succède un travail collectif sur des problèmes professionnels issus de la précédente autoconfrontation de manière à croiser les points de vue, les représentations, les expériences et faire émerger des solutions. L’objectif de l’animatrice vise un apprentissage par les situations réelles de travail et par l’échange avec les pairs. L’autoconfrontation croisée avec des collègues conduit à des jeux de regards et de commentaires favorables ainsi qu’à d'heureuses « disputes professionnelles » (Clot, 1999), vectrices de potentielles remises en cause et développement professionnel. La co-analyse d'un extrait de l'activité avec les pairs vise une controverse professionnelle entre collègues du même établissement, susceptible d'accroître le pouvoir d’agir collectif et personnel.

Résultats d’investigation

Apprendre le métier avec l’instruction au sosie

Cette expérimentation fut menée avec des enseignants stagiaires du second degré, en Master 1 MEEF d’espagnol et d’allemand (à l’ESPE de La Réunion, en novembre 2016). La structuration de l’écrit épistolaire favorise une structuration de ses pensées sur son métier où il convient de clarifier au maximum l’activité à réaliser, d’être précis et ne rien omettre. Une prise de recul est nécessaire pour penser le travail d’enseignement sous ses différents aspects (objectifs d’apprentissage, supports, organisation matérielle, gestion des interactions, questionnements didactiques...). Des incontournables ou des invariants peuvent surgir de la sorte, tout comme des préoccupations ou des jugements intéressants pour l’analyste du travail et le formateur.

Une analyse de contenus, en termes de jugements et de priorités, nous amène à constater que chacune des étudiantes stagiaires énonce au moins une préoccupation forte. L’étudiante stagiaire D. fait le choix de ne parler que dans la langue d’apprentissage, quitte à utiliser des artefacts pour se faire comprendre (le mime). Sa priorité à l’expression orale montre une préférence pour une pédagogie de l’immersion. La priorité de l’étudiante stagiaire J. est de mener un enseignement fondé sur un projet, lequel donne cohérence et sens aux apprentissages en langue vivante étrangère. Le choix des activités est alors très important (cf. la pédagogie de projet). Pour l’étudiante stagiaire S., la gestion de classe est primordiale. Le cours est réglé par des rituels et des phases qui structurent l’environnement d’apprentissage des élèves. La planification est une forte préoccupation, propre à une pédagogie structurante. L’étudiante stagiaire M. se soucie du soutien aux apprentissages des élèves. Elle le conçoit de façon personnalisée : chaque copie des élèves fait l’objet d’une analyse et d’une remédiation particulière. Sa préoccupation relève d’une pédagogie de la personnalisation qui individualise les apprentissages. L’étudiante stagiaire C. a pour préoccupation première la recherche d’une proximité avec les élèves de manière à obtenir leur adhésion au cours. Il s’agit de partir de leur intérêt, de leur quotidien et de leurs propos et exemples. Il est fait le choix d’une pédagogie de la motivation.

Nous remarquons que ces étudiantes stagiaires se posent d’emblée des questions de métier, incontournables, qui font toujours débat, avec les thèmes de la motivation, de la personnalisation ou de la remédiation adaptée. Elles expriment des choix pédagogiques qui relèvent d’un art de faire classe, au sens d’une technique. Nous pouvons imaginer qu’en début de carrière, ces enseignantes stagiaires sont en recherche d’une identité professionnelle. On peut considérer que les préoccupations participent entre autres de la construction à venir de stratégies enseignantes, d’un modèle opératif qui singularise un genre commun de pratique, à l’origine d’un style professoral. Ce n’est toutefois pour l’instant qu’une hypothèse développementale.

Apprendre du métier par le détour réflexif

Le détour réflexif fait émerger une parole sur le travail et une signification de l’agir enseignant. Ces paroles furent recueillies auprès de professeurs des écoles pendant des entretiens d’autoconfrontation. Ils nous disent leur façon de conduire leur classe en général, outre le fait de conduire un enseignement – apprentissage de la grammaire, dont l’intelligibilité était visée. Ces propos génériques sur l’art de faire la classe nous ont semblé un matériau à exploiter, afin de saisir ce que disent les professeurs, outre leur préoccupation de didactique disciplinaire. Le questionnement sur l’opérationnalisation de l’étude de la langue s’est en effet effacé de temps en temps au profit d’un discours plus axé sur la gestion de classe, lors des 90 minutes en moyenne consacrées à chaque entretien.

L’enseignant J.F. peaufine sa consigne. Il recherche une clarté cognitive suffisante pour que l’élève effectue sans crainte l’activité scolaire sollicitée, qu’il soit doté d’outils suffisants (« La consigne, ​ça a pour fonction de donner aux enfants les armes ​nécessaires pour faire l’activité​. ​Ça​ a pour fonction de désamorcer l’angoisse qu’il peut y avoir devant la difficulté​ ​de la tâche »). Il s’attache à lever les implicites qui peuvent interférer dans la représentation de la tâche scolaire que les élèves vont développer. L’enseignante J. montre un modèle d’enseignement de type coopératif où les élèves s’entraident, avec un développement du tutorat (« Un CE2 qui sera en ​échec aura le droit de se lever pour aller voir son copain de CM puis lui dire : et ben ​ç​a l​à ​je ne sais pas le faire. Donc ce qu’on appelle le tutorat, dans ma classe il est ​formel, sous forme de bin​ôme, puis je me suis aper​çu que c’é​tait pas nécessaire qu’on pouvait le laisser informel »). Cela lui laisse le champ libre pour des moments de préceptorat avec les élèves en difficultés (« J’essaie le plus possible de compenser par du pr​éceptorat les ​él​è​ves en difficulté​ »​). Elle priorise l’individualisation des parcours d’apprentissage. Nous notons avec l’enseignante C. une préoccupation de prise d’indices sur le travail des élèves (« Oui, c’est à ​ce moment-là ​que je prends plein d'informations »), alliée à une présence discrète comme un outil de pilotage de la classe (« Je les surveille dans le sens est-ce qu​’​il y en a qui sont en difficulté ​? Il faut que j’aille les aider. C​’​est les observer aussi en regardant la faç​​on dont ils travaillent. C’est ​ç​a qui va m’apporter effectivement pour savoir si c’est une fa​ç​on efficace ou pas. Si je vais pouvoir recommencer de cette fa​ç​on-là »). C’est une manière d’analyser à chaud son travail en vue de futures régulations. Avec F., une phase de diagnostic démarre la séquence de façon à mesurer les connaissances des élèves (« ​Ça me permet de jauger. Voilà​. En gros, si on pouvait aller ​à ​grande vitesse ou petite vitesse. C’est un peu tout ​ç​a, cette phase »). Le professeur va à la pêche aux représentations, aux informations sur leur niveau d’apprentissage ou de conceptualisation afin d’ajuster sa démarche. La préoccupation est de juger pendant « l’entrée en matière » des prérequis nécessaires pour savoir comment ensuite « conduire » la classe. Avec l’enseignante L., il apparaît une forme de catégorisation des élèves pour faire avancer les apprentissages efficacement. Elle mesure la compréhension de ses demandes avec un élève en difficulté (« Je n’ai pas les m​êmes ​élèves rep​ères pour tout, mais par exemple lorsqu’on est en fran​çais, en grammaire, chez certains ​élèves, pour qui je sais que c’est assez difficile ce qu’on fait là ​et donc c​’​est eux que je vais interroger en priorité, pour savoir si ce que je leur demande, ​ç​a a du sens, si c​’​est compréhensible, si c​’e​st accessible »). Elle interroge un élève moyen « rassembleur » pour effectuer une reformulation de ses propos, pour consolider une institutionnalisation (« Je vais peut-​être demander souvent à un ​élève qui est moyen de reformuler, plutôt vers la fin, pour bien synthé​​tiser ce qui a ​été ​dit... pour que, les derniers petits moutons ​é​gar​és puissent, euh​... ​se rassembler autour de sa parole, se rassembler, voilà »). Sa préoccupation est de prendre la température de l’apprentissage grâce à des élèves qui lui servent de thermomètre (« O​uais, des élèves rep​è​res. Un peu des thermom​ètres. ») C’est un artefact pour se donner les moyens d’une régulation efficace.

À l’écoute de ces enseignants, nous observons leur aptitude à relire leur agir professionnel, à le signifier. Parfois, surpris, ils prennent conscience de leurs priorités et de leurs routines. Ils partagent ainsi des savoirs d’action (Barbier, 1996) qui sont autant d’artefacts, de techniques, de connaissances en acte (Vergnaud, 1996) que nous avons plus largement rapportés dans notre recherche doctorale (Clauzard, 2008).

Apprendre du et le métier dans l’établissement scolaire

Dans le cadre d'une formation d'établissement REP+, le binôme formatrice - enseignante du second degré enquête sur la gestion de la classe (le suivi du travail personnel, la distribution de la parole et la correction au tableau). L’enseignante volontaire est filmée dans une classe qualifiée d’agitée et peu travailleuse, avant une autoconfrontation dont l’objectif est de comprendre la situation de classe et cerner des dilemmes professionnels. L'enseignante choisit ensuite le dilemme qu'elle souhaite traiter prioritairement avec le groupe de collègues en formation dans le collège. L’outil d’autoconfrontation simple permet à l’enseignante de se ressaisir de ses raisonnements à partir des traces de l’action qu’elle visionne. Elle peut se souvenir de ce à quoi elle pensait quand elle agissait de telle manière. Elle verbalise ainsi ses perceptions, ses représentations, et même ses raisonnements, ses hésitations, ses calculs en situation. Les préoccupations en situation sont censées ainsi apparaître.

L’activité de la professeure indique de nettes intentions, des renoncements, des choix opportunistes, bref des éléments de stratégies. L’analyse de la séance rend cohérente son action, lui permettant d’apprendre de son action en situation donnée. Elle prend conscience de l’importance qu’elle donne au travail effectué à la maison. Afin que les élèves s’impliquent dans leur travail personnel, elle explique avoir développé un système de bonus - malus qui lui permet de tenir son but sans pour autant savoir si cette manière de faire est pertinente aux yeux de ses collègues (« C’est censé justement pour ceux qui ont des difficultés, au moins quand l’exercice est essayé, ils ont ce bonus-là pour avoir essayé ... ça veut dire qu’on a envie d’avancer... j’ai remarqué que quand on les encourage ils font quand même un petit effort... mais les malus j’ai arrêté parce que j’ai vu que ça ne fonctionnait pas »). La participation à la correction du travail personnel amène l’enseignante à interroger les élèves en fonction d’une typologie de profils qu’elle détermine : élève volontaire, bon élève, élève agité. Elle explique : « aujourd’hui j’ai fait exprès de ne pas trop les interroger pour essayer de donner un petit peu plus la parole à d’autres... j’aurais dû interroger à ce moment-là parce qu’il avait fini, ça aurait permis d'avancer... je me suis dit, quand il est au tableau il est pas derrière en train d’en rajouter ». Son objectif est finalement de réguler le climat de la classe, l’œil sur l’horloge. Son action s’organise autour de sa préoccupation de ne pas perdre de temps et de maintenir une ambiance calme de travail. Concernant la correction au tableau, les actions sont très encadrées par l'enseignante. Partant du présupposé professionnel qu'il faut laisser une trace écrite après chaque séance de classe, elle se trouve confrontée à ce qu’elle suppose comme habitude de ses pairs (« On se doit d'envoyer des élèves au tableau ») et la crainte que la classe  lui échappe (« Elle va avoir du mal à écrire donc ça va générer encore plus de bruit, c’est pour ça que j’évite d’envoyer trop souvent les élèves au tableau pour écrire parce que je trouve qu’à ce moment-là on s’entend plus, si je m’arrête, ça n’en finit plus »). C’est pour elle son plus gros dilemme professionnel. Nous accédons ainsi à la manière dont l’enseignante perçoit ses difficultés de travail entre ce qui est prescrit, ce qu’il convient d’effectuer et que l’on tient pour vrai, ce qui est un empêchement. La professeure rend en définitive la lecture de son activité de travail intelligible pour elle-même et discutable, voire analysable pour ses pairs. Ses préoccupations personnelles s’entrecroisent entre maintenir le calme dans la classe, obtenir la participation de tous les élèves, ne pas perdre trop de temps et laisser une trace du savoir enseigné. Elles mettent sous tension son travail. Leur présentation au collectif de collègues au travers d’extraits de films amène des réactions convergentes qui pointent un problème de métier. Certains collègues disent « j’ai le même problème » ou bien « c’est pareil pour moi ». Les discussions la rassurent sur ses choix et sa compétence : « elle est bien du métier ».

Cela étant, les collègues discutent de la situation de travail selon leurs propres expertises. La discussion porte sur les gains et pertes de cette forme d’activité d'enseignement. Les échanges conduisent le groupe à parler du métier, de la manière dont ils l’effectuent. Une controverse s’alimente des avis de chacun. D’autres représentations, d’autres raisonnements, d’autres choix conduisent à du décentrement de son activité, à envisager d’autres points de vue (par exemple, le calme des élèves perçu comme un signe de passivité dans les apprentissages). Le collectif redéfinit ainsi le métier, chemin faisant.

Discussion

Les données empiriques de ces trois études rendent compte de dispositifs où l’analyse du travail occupe une place spécifique. Leurs résultats soulignent la réelle aptitude des enseignants à parler de leur métier, à penser leur travail, à signifier des situations, à débattre pour solutionner des problématiques ou mutualiser des pratiques professionnelles, pour peu qu’il leur soit laissé un espace de « détour réflexif » (Astier, 1999), outillé par des techniques fécondes. Ces résultats signalent les préoccupations fortes des enseignants, leurs priorités, leurs représentations et évaluent ainsi le potentiel de distanciation, de prise de conscience et de formation d’enseignants, en lien avec leurs situations de travail. Il émerge ainsi des situations potentielles de développement (Mayen, 1999) qui dessinent une transformation possible de l’ingénierie de formation des enseignants (récits ou projections du travail, commentaires sur une action filmée, discussions sur l’art de faire la classe, analyse de situation dysfonctionnante…). Une réflexivité sur l’agir professionnel est engagée, et nécessaire, car les situations de travail abondent, en effet, en imprévus de toutes sortes, en impensés ou en points aveugles. Se révèlent aussi des compétences incorporées à l’agir et à la personne (Leplat, 1997).

Le potentiel de formation de l’analyse du travail nous semble une piste à exploiter pour transformer l’ingénierie de formation des enseignants. Une ingénierie de la formation des enseignants fondée sur l'analyse du travail permet de révéler l’opacité du travail^[4]. L'analyse du travail postule que les actions du professionnel sont moins insignifiantes qu'on pourrait le penser a priori. Derrière l’hermétisme de certains actes, s’observent des compétences insoupçonnées, des jugements pragmatiques judicieux, des adaptations avisées à des situations mouvantes. Il apparaît aussi une activité de re-conception, souvent inaperçue, car le résultat obtenu l'efface (Lussi Borer, Durand, Yvon 2015). L'analyse du travail permet l'explicitation, la reconnaissance et la valorisation de l'ingéniosité professionnelle, de l'inventivité clandestine, de l’intelligence au travail et du travail. Une ingénierie de formation orientée analyse du travail offre aux enseignants l'opportunité d'une transmission de leur maîtrise de situations inédites ou bien de leur connaissance des subtilités de leur travail (ibidem, 2015).

En outre, l’analyse du travail étaye les activités exploratoires que mène tout formateur pour concevoir les contenus et les modalités de son action de formation (Lussi Borer, Durand, Yvon, 2015). Son cadre dialogique est source de développement pour l'enseignant (Félix et Saujat, 2015). Elle offre aussi l’opportunité de réintroduire le travail réel dans les cursus universitaires théoriques, en phase avec une époque où les frontières entre formation et travail s'amenuisent au regard d'enjeux d'adaptabilité, d'évolution et d'innovation tout au long de la vie.

À n’en pas douter, les transformations de la formation enseignante ne sont pas près de s’achever. Elles oscillent depuis de nombreuses années entre deux logiques qui se disputent la priorité : celle donnée aux savoirs à enseigner (les contenus académiques et les apports didactiques) et celle donnée aux savoirs enseigner (les compétences transversales du savoir agir en classe).

La meilleure solution semble dans la fusion de ces deux dimensions pour ne former qu’un objet : la co-activité avec des gestes d’enseignement des professeurs et des gestes d’étude des élèves, à condition que chaque formateur s’en empare de la même manière. La théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) tente une sortie de ce dilemme récurrent (Sensevy, 2007, 2011). L’autre obstacle demeure dans l’opposition entre formation théorique universitaire d’institut (les cours) et formation pratique du terrain scolaire (les stages). L’illustration du malaise d’une alternance qui échoue se trouve dans l’ennui des étudiants en amphithéâtre et le stress et l’impréparation des stagiaires pendant la visite de classe d’évaluation professionnelle. Les moyens, les organisations, les temps alloués demeurent toujours en deçà de ce qu’il conviendrait de faire pour une formation professionnelle d’adultes comme dans d’autres secteurs, même si le discours actuellement affiché dit une volonté de changement ^[5].

La solution qui décloisonne, reconnecte et reconfigure la formation des enseignants réside dans les nouveaux parcours de formation d’adultes que sont les AFEST^[6]. Ce dispositif reconnaît pleinement la situation de travail comme lieu d’apprentissage, dans une alternance entre phases de travail et phases de réflexion accompagnées, évaluées, et traçables (Loi Avenir de septembre 2018). L’action de formation en situation de travail réinterroge les modalités de formation des enseignants. Nous partons de l’idée que l’organisation du travail enseignant doit être conduite à des fins de développement des compétences. Il s’agit de « faire pour apprendre », comme l’explique Mayen (non d’apprendre à effectuer) au moyen de situations potentielles de développement (Mayen, 1999) où il faut diagnostiquer, s’ajuster, conceptualiser, inventer. Les stagiaires agissent en classe et apprennent en même temps de leur propre mouvement dans la confrontation avec des dilemmes ou des impasses, des situations inédites ou des propositions de pairs. Il convient donc d’agir « avec et par » la situation pour se développer parfois un peu, parfois beaucoup.

L’enjeu est de créer des conditions propices à la réflexion et à l’analyse pour « penser » le métier dans la perspective d’un continuel développement professionnel, en partant des « gestes ordinaires » et des « comportements spontanés » à analyser et comprendre pour cheminer vers des procédures plus fécondes (Ria, 2019). Les écoles constituent ainsi des « communautés d'apprentissage professionnel et mutuel » (Ria, 2019) accompagnées par des formateurs, experts dans l’accompagnement (Paul, 2002).  Cela peut conduire à des formes de parrainage et de tutorat systématisés, au plus proche des besoins réels de formation (co-teaching, co-planification, coaching, counselling, mentoring, mutualisation, analyse de pratique, observation croisée et débriefing Flash…). Ria et Jacq (2019) ont par ailleurs modélisé une logique développementale d’un collectif professionnel d’enseignant en fonction d’objets de travail et de conditions pour pérenniser l’activité collective, s’agissant de faire évoluer le groupe de la collection de professionnels à un collectif puis une organisation apprenante, à l’échelle d’une circonscription ou d’un regroupement d’écoles, d’un établissement du secondaire. Comme Ria (2015), nous pouvons parier sur le triple jeu de miroir d’un tel apprentissage : apprendre d'une activité tierce, apprendre de sa propre activité, apprendre de l'activité des élèves. C’est partager in fine ces apprentissages au sein d’un « conservatoire de pratique » et de « laboratoires d’innovation ».

Conclusion

L’analyse du travail en classe est formatrice, car elle instaure des objets à interroger et des débats qui valorisent une expérience vécue, dans un jeu entre apprentissage incident et apprentissage intentionnel (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Un approfondissement sous forme d’éclairages théoriques peut s’avérer ensuite incontournable pour prendre des décisions et gérer les incertitudes de l’action conjointe en classe^[7].

C’est une manière de provoquer in fine un appel au savoir (psychologique, didactique et pédagogique) et de soutenir un apprentissage par les situations. Rendre indispensable un besoin de savoir revient à légitimer la forme théorique de la formation enseignante dans le lien opérant et signifiant avec l’activité professionnelle en stage. Les éclairages théoriques prennent toute leur valeur et efficacité pour comprendre la situation de travail, la parfaire ou sortir d’une impasse.

Par ailleurs, la controverse sur le métier entre enseignants chevronnés s’associe au développement professionnel. L’explicitation de l’expérience grâce à la vidéo et la confrontation d’opinions entre « pairs » ou « amis critiques » (Jorro, 2006) mettent à jour du genre professionnel commun de pratique du travail, et leurs traductions singulières pour chaque professionnel. Le collectif fait vivre le métier. Il offre l’opportunité de la réécriture du métier à partir d’un cas d’école avec de nouvelles résonances. Des alternatives, des perspectives nouvelles offrent la possibilité de « reprendre la main sur son métier ». L’expression de ce que chacun tient pour vrai, de ses normes professionnelles ou de son modèle opératif participe de l’émergence du conflit qui fait bouger la pensée sur le métier, les schèmes d’action, les habitus.

Somme toute, la finalité est de rendre les enseignants responsables et acteurs de leur développement professionnel. Irons-nous pour autant, bientôt, vers des circonscriptions, des établissements « formateurs et apprenants », pour reprendre les propos de Jacq et Ria (2019) ? C’est à souhaiter.

Références bibliographiques

Astier P. (1999). Activité et situation dans le « récit d’expérience ». Dans Apprendre des situations. Éducation permanente. 139, 2.

Barbier J.M. (1996). Savoirs théoriques et savoirs d'action. Coll. : Éducation et formation. Paris, France : Presses universitaires de France.

Bourbousson, J., Poizat, G., Saury, J. et Sève, C. (2011). Cognition collective : partage de préoccupations entre les joueurs d’une équipe de basket-ball au cours d’un match. Le travail humain. 74, 59-90.

Clauzard, P. (2014). Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire. Éducation & Didactique. 8-3, 2014, 23-41.

Clauzard, P. (2018). Aspects chronogénétiques de l'étude de la langue : variations d'analyse de la langue et variables didactiques. Éducation & Didactique, N°12- Vol.3, 2018. 

Clauzard, P. (2018). Les interventions régulatrices en classe : un organisateur de l’activité enseignante. Revue des sciences de l’éducation. Vol. 44, n° 3.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d ’agir. Paris, France : Presses universitaires de France.

Clot Y. (2006). La fonction psychologique du travail. Paris, France : Presses universitaires de France.

Clot, Y, Faïta D., Fernandez G, Scheller L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée: une méthode en clinique de l’activité. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé. 2-1.

Feyfant, A. (2013). L’établissement scolaire, espace de travail et de formation des enseignants? Dossier de veille de l’IFÉ, n°87, novembre. http://edupass.hypotheses.org/199

Jacq C. et Ria L. (2019). Penser l'apprentissage en situation de travail en contexte scolaire : vers des circonscriptions, des établissements formateurs et apprenants. Revue Administration et éducation, numéro 161.

Jorro A. (2006). Devenir ami critique. Avec quelles compétences et quels gestes professionnels ? Mesure et évaluation en éducation, vol.29 n°1, 31-44.

Leplat J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail. Contribution à la psychologie ergonomique, Coll. Le Travail Humain, Paris, PUF.

Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement. Dans Apprendre des situations. Éducation permanente, n° 139, 65-86.

Oddone I, Rey A., Briante G., (1981). Redécouvrir l'expérience ouvrière. Vers une autre psychologie du travail. Paris, France :  Éditions sociales.

Pastré P., Mayen P. et Vergnaud G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145-198.

Pastré, P. (2007). Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante. Recherche et formation, 56 , 81-93.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Paris, France : Presses universitaires de France.

Paul, M. (2002). L’accompagnement : une nébuleuse. Éducation permanente, 153, 4, 43-56.

Philippot, T. (2014). L’entrée dans le métier des enseignants débutants à l’école primaire française : préoccupations, tensions et compromis professionnels. Formation et profession 22(2), 13-30.

Piaget J. (1974 ). La prise de conscience. Paris, France : Presses universitaires de France.

Ria L. (2015) Confé​​rence introductive du colloque « ​Former les enseignants dans les ​établissements scolaires : vers une nouvelle aire de professionnalisation ? ​» ​ENS de Lyon, mars 2015, Chaire UNESCO «  ​Former les enseignants au XXIe siècle ».

Ria, L. (2019). Former les enseignants. Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe. Paris, France : ESF.

Sensevy, G. & Mercier A. (2007). Agir ensemble : l’action didactique conjointe du professeur et des élèves. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes.

Sensevy G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l'action conjointe en didactique. Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur

Vergnaud G. (1996). Au fond de l'action, la conceptualisation. Dans Barbier, J.M. Savoirs théoriques et savoirs d’action. Coll. : Éducation et formation. Paris, France : Presses universitaires de France.