UE 24 FdF analyse des situations de formation : les contenus; les aspects de didactique, version 2019

ERGONOMIE, ECART ET FORMATION :
L’ergonomie a pour objet de « comprendre le travail pour contribuer à la conception et à la transformation des situations de travail en agissant de façon positive sur les dispositifs techniques et les moyens de travail, sur les environnements de travail, sur l’organisation et les hommes (compétences, représentations…) ». L’ergonomie vise à améliorer la santé, la sécurité, le confort des personnes au travail ainsi que l’efficacité du travail en modélisant les opérations cognitives en jeu au travail… L’ergonomie postule une adaptation du travail aux hommes (et non l’inverse, adapter l’homme au travail comme avec le taylorisme…). Le principe canonique de l'ergonomie est de souligner que le travail réel d'un praticien n'est jamais la simple réalisation du travail prescrit. L’ ergonomie analyse l’ écart existant entre le travail prescrit à l’opérateur (par exemple l’enseignant ou le formateur qui suit un programme scolaire ou une prescription de formation) et le travail réellement réalisé par celui-ci. Il y a un écart entre « ce qu’il y a à faire et ce que l’on fait » (Leplat). Cet écart varie selon les praticiens et selon les situations. L’activité réelle de travail déborde toujours de la tâche prescrite, l’opérateur fait toujours plus, que, ce qu’il lui est demandé: il peut inventer des procédures, singulariser des démarches, anticiper des moyens, etc. Interroger cet écart est un des enjeux essentiels de toutes pratiques réflexives, de toute analyse de la pratique professionnelle, ou autrement dit d'une analyse du travail à l'origine de dispositifs de formation (principe de la Didactique professionnelle).

Le but de l'analyse du travail, ce n'est pas l'analyse de la tâche. L'analyse de la tâche n'est que l'introduction pour faire une analyse de l’activité, c'est-à-dire du travail réel. Finalement, Leplat nous dit que l'analyse de la tache va servir de référentiel pour entrer dans l'analyse de l’activité. La première formulation est tâche prescrite, on s'est aperçu ensuite grâce à Rabardel qu'il est important de distinguer la tâche et la prescription. Ce sont des distinctions qui sont nées dans un contexte taylorien. C'est-à-dire que dans les entreprises, il y avait un bureau des méthodes qui indiquait voilà comment il faut faire, voilà comment il faut exécuter la tâche qui vous ait donné, c'est cela la tâche prescrite. Vous avez une tâche à réaliser, alors la tâche comment on la définit ? Il y a un autre Russe, Leontiev, qui la définit : c'est un but dans des conditions déterminées. La tache est définie par un but objectif, conduire un train, conduire une machine, conduire une classe. C'est la tache dans des conditions déterminées, on est dans ce qu'on pourrait appeler la tache dans son objectivité. Et puis la tache dans son objectivité, elle est pensée par des prescripteurs, par le bureau des méthodes, des ingénieurs, des techniciens qui disent voilà comment vous allez être obligé de faire. C'est cela la prescription. Et on a été amené à faire la différence. Pour faire une analyse de l'activité, il faut donc regarder d'abord la tâche, Ce que le sujet doit faire. En fait il l'appelle la tâche redéfinie, c'est-à-dire ce que le sujet ou l'acteur a compris de ce qu'il doit faire (sa représentation/conception de ce qu’il doit faire). Et enfin la tâche effective, c'est-à-dire ce que le sujet fait effectivement. Et au fond, I’idée de Leplat est de dire qu’en observant les écarts, en essayant de comprendre ces écarts entre tâche prescrite, taches redéfinies et tache effective, on peut commencer à comprendre l’organisation de l’activité.

Pierre Pastré

LES BESOINS DE FORMATION :
« Les besoins de formation n’existent pas « en soi ». Ils constituent des « écarts » qu’il faut identifier et analyser par rapport aux situations concrètes ou aux référentiels qui sont à leur origine (dysfonctionnements, projets, évolutions des métiers et des contenus des emplois, évolutions culturelles). Pour cette raison, nous préférons quant à nous parler d’objectifs plutôt que de « besoins ». Pour convertir tous ces « besoins » en objectifs de formation, un long travail d ’ analyse doit donc s’engager afin de confronter les « demandes » et les « envies » exprimées avec des référentiels plus objectivants. Il faut faire le tri en objectivant le plus possible la démarche ! Mais cela n’est pas toujours aisé, et l’impact formatif peut être raté…

Le Boterf

L'INTELLIGENCE AU TRAVAIL :
La prescription de travail ne dit pas tout. En bien des cas, il faut inventer des procédures pour combler des lacunes. En outre, chaque praticien ne peut se satisfaire d’une perpétuelle routine, il a besoin de renouvellements à la marge de son activité, aussi minimes soient-ils. Il se développe ainsi de l’intelligence professionnelle. Le travail est toujours accompagné, outre une fonction productive (activité productive de biens ou services), d’une fonction constructive (activité constructive du professionnel). Selon Rabardel (2004), on apprend de son travail, on s’enrichit et on se construit tout en produisant son travail En effet, il y a toujours du “construit” et du “pensé” dans toute activité de travail. L'activité professionnelle est potentiellement vectrice de développement professionnel, souvent inconscient. Les débriefings sont là pour conduire à la conscience, amener à se regarder faire.

CONCEPTUALISATION :
C'est-à-dire qu'au fond, on le voit bien pour Piaget, que l’hypothèse majeure du constructivisme c'est que la conceptualisation, ça ne se transmet pas . On ne transmet pas des concepts. Les concepts, ça se construit. Et c'est un sujet qui les construit. Et je pense que Brousseau est tout à fait dans cette orientation piagetienne, il y a ajouté fort justement une bonne couche de Bachelard, à savoir, que dans l'apprentissage il y a des obstacles épistémologiques qui ne dépendent pas simplement des situations mais qui dépendent des difficultés intérieures au sujet. Et que un des problèmes de l'apprentissage, C'est précisément d'arriver à surmonter ces obstacles épistémologiques.

Pierre Pastré

REFLEXION SUR LA CONCEPTUALISATION :
L’activité enseignante/de formation relève d’une double temporalité : elle porte à la fois sur du court terme et sur du long terme. C’est à la fois la gestion d’une heure de cours et l’assimilation d’un savoir par des élèves dont l’évaluation exige un trimestre, une année scolaire, l’ensemble d’un cycle sur plusieurs années. En ce sens, l’école ou la classe de formation est un lieu où est prise en charge la conceptualisation, un espace de transactions maître-élèves, élèves-savoirs, réussite et compréhension. On y distingue les temps didactiques et les temps cognitifs, lesquels ne se superposent pas. Pas plus, ne coïncident les activités scolaires et la conceptualisation, car la tâche scolaire est un prétexte (une activité productive) à l’activité constructive d’apprentissage. Un prétexte cependant nécessaire et incontournable (cf. question de la secondarisation). Il s’agit de viser un but d’apprentissage - développement par le truchement d’une tâche qui le suscite. L’enrôlement dans la tâche, la définition du jeu, les régulations lors des manipulations ou des exercices ne sont aussi que des moyens au service d’un apprentissage, qui donnent sens aux activités scolaires qui en sont dépourvues en elles-mêmes. Les buts de l’activité constructive de développement sont trop lointains ou aléatoires pour être des éléments régulateurs de l’activité enseignante ; c’est paradoxalement la tâche scolaire qui sert de régulation aux activités de classe, non l’apprentissage produit, in fine.

Thèse de Philippe Clauzard

ANALYSE DES ECARTS POUR CONSTRUIRE DES OBJECTIFS DE FORMATION :
- Décrire la situation relevant d’un dysfonctionnement, d’un
moment critique, d’un décalage, d’un écart. Décrire les faits jusqu’à les objectiver comme un objet d’étude
- Problématiser : Problématiser la situation « critique » en partant d’un point d’entrée, d’un angle d’attaque, cad. regarder sous un angle universitaire le problème professionnel (psycho, socio, ergo, psycho-socio…), le questionner et construire des hypothèses, dont éventuellement des hypothèses explicatives, hypothèses élucidantes…
- Analyser / choix cadre théorique : analyser à partir de la problématisation et son cortège d’hypothèses pour créer du sens, réaliser une sémantique du problème, de la situation problématique.
-Théoriser : construire une théorie de la situation, une généralisation, une modélisation, des préconisations : création de savoirs d’action et de compréhension, augmentation de son répertoire de ressources professionnelles, accroissement
de son pouvoir d’agir, création de règles de métier…
- Réinvestissement en termes d’action de formation : détermination d’un objectif général de formation augmentant le pouvoir d'agir des stagiaires.

LA DIDACTIQUE :
La didactique renvoie à la rencontre entre des personnes et un champ de savoir, un objet de savoir. C’est donc la gestion des savoirs de manière à les rendre appropriables par les apprenants, car transmissibles. La didactique est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines, dans les différents champs scolaires et professionnels. Les concepts majeurs en didactique sont :
- la transposition didactique : une reconstruction du savoir pour faire apprendre, on rend le savoir assimilable
- le contrat didactique : un accord entre acteurs pour construire ensemble un objet de savoir
- les effets didactiques : éléments perturbateurs provoqués par de mauvaises interprétations du contrat (effet Topaze ou effet Jourdain), par ex. donner une réponse dans la question posée aux apprenants.
- les situations didactiques : enrôlement/consigne, dévolution, action, formulation, validation, institutionnalisation…
- la médiation didactique, étayage du formateur qui soutient les apprenants dans leurs tâches pour apprendre…

L'AGENCEMENT DIDACTIQUE : Les didactiques optent pour une approche scientifique des situations d'apprentissage en formation. Les didactiques s'intéressent à l’univers des représentations des sujets apprenant, analysent des situations de construction de savoir, signalent les obstacles d'apprentissage ou pour reprendre Piaget, les obstacles pour l'assimilation / accommodation de concept. La didactique est aussi une logique d'action qui fournit des principes généraux et des outils méthodologiques. Elle soutient l'action du formateur qui en fonction des conditions environnementales et institutionnelles va concevoir, analyser et réaliser une situation de construction de savoir pour un groupe de sujet - apprenant donné. La démarche proposée par ROGER met le sujet - apprenant en position d'acteurs de la construction de savoir. Le rôle de l'enseignant formateur est analytique, inventif et dynamique. La démarche s’inscrit dans une optique constructiviste de co - construction de l'objet de connaissance / savoir. Cela pose la question de savoir quels sont les éléments que l'on souhaite faire construire par le sujet - apprenant. Il s'agit de l'ensemble des éléments de contenu qui est retenu à partir de la délimitation opérée en référence aux objectifs de formation.

L'INGENIERIE DE FORMATION : L'ingénierie de la formation est une démarche qui permet de concevoir des formations de manière rationnelle. La démarche est structurée, elle commence par une analyse des besoins de formation aboutissant à la définition d’objectifs de formation. Par exemple, ces objectifs peuvent être des nouveaux gestes professionnels à acquérir, des solutions nouvelles à s’approprier à la suite de transformations de l’organisation, des nouvelles attitudes à adopter dans le cadre de démarche qualité, des compétences à accroître dans une perspective de professionnalisation, etc. (...)
Le processus de formation est toujours un processus de transformation, c’est un processus de changement, d’évolution chez les personnes, dans les organisations et dans la société. On peut avoir des objectifs de changement affectant la marche de l’entreprise ou de l’institution. La formation est alors un moyen d'y contribuer. Par exemple, il est dit « moins d’accidents" ou bien « une organisation du travail plus efficace ». En revanche quand il est dit: «des salariés capables d'appliquer les règles de sécurité, d'encadrer des intérimaires », on désigne un ensemble de compétences que les personnes devront avoir acquises en fin de stage. Ici, le changement est voulu au niveau de la personne et de l'accroissement de ses compétences. Non au seul niveau de l'entreprise. Les objectifs seront ainsi des objectifs de formation dont les effets visent la formation des participants eux- mêmes. De nos jours, on parle de plus en plus d’organisation apprenante, d’apprentissage par les situations de travail : c’est ainsi le projet de la Didactique Professionnelle qui consiste globalement à analyser le travail en vue de former.

LA DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE :
Quelques notions, à partir du travail de l'enseignant - formateur. (...)
En partant de l’idée que le travail des enseignants est un travail parmi d'autres et que probablement il est organisé, qu’il y a une certaine organisation de l'activité et que cette organisation, on peut l’analyser, le fil rouge est le concept d'organisateur. (...) Et une chose m’a frappé dans ce nouveau métier que j’ai appris sur le tas, c’est qu’on s’arrêtait toujours à l’analyse du travail. On s'intéressait à l'analyse de la demande de formation, mais on s’arrêtait toujours devant/à l’analyse du travail. (...) Et c'est ce qui m’a donné l'idée d'introduire la notion de didactique professionnelle que je résumerais très simplement : c’est l'analyse du travail en vue de la formation. Donc, la question que je me suis posée : pourquoi on s’arrêtait en ingénierie de la formation juste avant l'analyse du travail. (...) Et cela a été un point essentiel de l'ergonomie de langue française qui consiste à bien démontrer la différence qu’il y a entre travail prescrit et travail réel. Et pour saisir le travail, je ne peux pas seulement regarder la prescription, il faut aller observer le travail effectif. (...) on ne peut pas comprendre l'activité si on ne va pas jusqu'à la manière dont elle est organisée. (...) Ce que je retire du cadre théorique de Gérard Vergnaud, la conceptualisation dans l'action, c'est l'idée que l'activité humaine est organisée, qu’il y a à l'intérieur de cette activité, des éléments organisateurs dont on a essayé de voir ce qu'ils sont. Cette activité humaine est organisée en référence à une classe de situation. Et là, il y a une grosse différence entre Piaget et Vergnaud : les invariants opératoires chez Piaget sont des invariants très généraux qui sont en quelque sorte en grande partie indépendants des situations. Par contre, la différence que souligne Vergnaud, c’est qu'il réfère les organisateurs (les invariants opératoires) à des situations. Et c'est cela qu'il appelle un schème. En fait, un schème, c'est l'organisation invariante de l'activité dans une classe de situation donnée. Il ne faut pas oublier que c'est en référence à un ensemble de situations que l'activité est organisée. (...) Donc c'est en référence à ces situations et c'est en analysant ces situations qu’on va identifier comment les acteurs, au sein d’un métier, organisent eux-mêmes leur activité. J'insiste un petit peu là-dessus, parce que cela veut dire que dans les situations, il y a certains nombres d'éléments essentiels qu'il est nécessaire de prendre en compte pour que l'action sur cette situation soit efficace. C'est des éléments, d'une certaine manière, objectifs. Et le concept de schème permet d'articuler cela avec la représentation de l'acteur. Justement, le propre de l'acteur, ça va être d'assimiler ces éléments, de les transformer en ce que moi j'appelle un concept organisateur, c'est le cas de le dire. Et c'est des choses qui vont guider l'action. (...) C'est que cette organisation de l’activité se comprend dans un premier couplage, le sujet et la situation. Et il y a un deuxième couplage, c'est le couplage entre invariance et adaptation. Pour comprendre l'activité humaine, il faut admettre qu'il y a une part en elle d’invariance et qu'il y a une part en elle d’adaptabilité aux situations. S'il n'y avait que de l’adaptabilité, on fonctionnerait comme des girouettes. (...) Mais il n'empêche que sans invariants, il faudrait qu’on réapprenne tout à tout moment. Et en même temps sans adaptabilité, on aurait un comportement complètement stéréotypé, qui se produirait totalement à l’identique. (...) Je crois que le concept de schème permet justement de comprendre comment on peut articuler invariance et adaptabilité. Alors, comment ça ? (un but de l’activité et sous-but, des anticipations, des règles d’actions et de prises d’information et de contrôle de l’activité, des organisateurs invariants (invariants opératoires) pour diagnostiquer, se repérer en situation, pour prendre des indices sur la part de variance de la situation, des calculs cognitifs ou inférence en situation pour s’ajuster, s’adapter…). (...) ce n'est pas l'activité qui est invariante, c'est son organisation. Une activité, elle est toujours adaptée. Prenez l'exemple du geste d'un sportif. Je pense que c'est un très bon exemple. Un sportif s’entraîne à faire le même geste. Le coup droit au tennis ou un amorti au foot. Il va s'entraîner, répéter, répéter et répéter. Et pourtant, chaque geste du sportif est un geste unique et qui est adapté aux circonstances. On a à la fois quelque chose qui relève d'une invariance, autrement on n'aurait pas une organisation du geste. Et en même temps, on a en permanence une adaptabilité aux circonstances et aux côtés un petit peu événementiels de la vie. (...) Je crois que c'est ce deuxième couplage entre invariance et adaptabilité, qui permet de postuler que l'activité humaine est organisée. Il est postulé aussi qu’elle est analysable, au moins jusqu'à un certain point. En repérant justement les parties invariantes, on peut essayer de voir comment elle est organisée. Elle est analysable, elle est reproductible, jusqu'à un certain point. (...) Au fond, la théorie de Vergnaud consiste un peu à brouiller ou à remettre en cause cette distinction entre la connaissance et l’action. Avec cette idée qu'il a trouvée chez Piaget. À savoir que la manière que les humains ont trouvée pour s’adapter, c'est la connaissance. La connaissance pour Piaget, c'est d'abord une adaptation. C'est la raison pour laquelle Vergnaud pense qu'il y a toujours deux aspects dans la connaissance : un aspect opératoire et un aspect prédicatif (déclaratif). Autrement dit, la connaissance ce n'est pas simplement la construction d'un savoir théorique, la connaissance est ce qui permet très souvent de guider l’action. Et au fond, on a l'idée que moi j'ai emprunté à Vergnaud, c’est de dire, les organisateurs de l'activité du travail sont de nature conceptuelle , ce sont comme je les appelle des concepts organisateurs. (...) Un concept organisateur, sa principale fonction, c'est d'orienter l'activité en permettant un diagnostic de situation. En particulier dans le travail moderne, dans le travail tel qu'il se développe aujourd’hui, le diagnostic de situation est devenu l'élément essentiel de la compétence. Être compétent, je crois qu'on peut le dire en particulier dans toutes les activités complexes, ce n'est pas sortir toujours le même mode opératoire. C'est être capable d'ajuster l'organisation de son activité par rapport aux diagnostics qu'on a faits de la situation. Et cela, c'est une fonction opératoire de la connaissance. Je crois que les concepts organisateurs, ils servent à cela. Ils servent à faire un diagnostic de situation et, donc un ajustement pour la réalisation de l’activité. (...) certains concepts organisateurs avaient une origine pragmatique et ils avaient été construits dans l'action (...) dans un certain nombre de cas, ce n'était pas des concepts pragmatiques qui orientaient l’action, c'était des concepts scientifiques, des concepts scientifiques pragmatisés. Jean-François Richard fait la différence entre logique de fonctionnement et logique de pilotage. La forme théorique des concepts sert à comprendre comment les situations fonctionnent, la forme opératoire des concepts consiste à comprendre comment une situation se conduit. D'un côté, vous avez une logique de fonctionnement, on comprend comment ça fonctionne, de l'autre côté vous avez une logique de pilotage ou de conduite. (...) C'est la différence que je fais entre un modèle cognitif et un modèle opératif. Un modèle cognitif répond à la question comment ça fonctionne. Un modèle opératif répond à la question comment on peut agir dessus, soit pour le conduire, soit pour le concevoir… ça c'est vraiment la notion de concept organisateur. Le concept organisateur fait partie de la représentation fonctionnelle qu’à l’acteur construit pour orienter et guider son action. Alors ils peuvent avoir des origines diverses, c'est pourquoi je fais maintenant la différence entre concepts pragmatiques et concepts organisateurs. C'est une question d'origine. Vous avez pour guider l’action des concepts qui ont trouvé leur origine dans l'action elle-même. Et puis vous avez des concepts qui trouvent leur origine dans un savoir scientifique et technique qui a été pragmatisé. (...) On peut dire qu'un concept organisateur il a deux faces. Il a une face objective (...) il est révélé par certaines dimensions de la situation, c'est ce que j'ai appelé la structure conceptuelle la situation. Et il a une face subjective. Il fait partie de la représentation, j'ai que j'appelle, moi, en hommage à Ochanine le modèle opératif du sujet, c'est-à-dire la manière dont un sujet se représente la situation en vue d'agir dessus.

Pierre Pastré (extraits de l'enregistrement audio de la conférence)

EVALUATION : D'une manière générale, l'évaluation est en rapport direct avec l'objectif opérationnel de l'action de formation. Ainsi, si l'objectif est stratégique, le type d'évaluation utilisé s'intéresse à l'aspect économique ou social, en s'interrogeant sur l' apport de la formation. Si l'objectif est énoncé en termes de compétences à acquérir et à appliquer en situation professionnelle, l'évaluation s'organise sur le terrain en confrontant l'avant et l'après-formation. Si l'objectif est pédagogique et se traduit en termes d'apprentissage, on contrôle alors les acquis en lien avec les outils utilisés (pendant le stage). L'évaluation de la formation n'a de sens que par rapport aux objectifs et aux moyens. On peut parler d'une analyse évaluatrice du travail, en l'occurence, d'ingénierie de formation.

La capacité à former, selon Alain Astouric, repose sur trois piliers : la connaissance des contenus que l'on enseigne, l'acceptation d'une prise de risque, et les fondamentaux de la pédagogie à maîtriser. Il y a prise de risque, car en formation, on ne peut jamais tout prévoir, il existe de l'imprévisible, de l'incertitude qui font aussi tout le sel du métier de formateur. Les techniques pédagogiques, les manières de faire, les astuces lèvent des hésitations et permettent de gagner en aisance dans l'animation de la formation. Notons que cela permet surtout de mieux se consacrer à l'essentiel : les contenus à transmettre. Ce qui est la raison même d'une action de formation. Cela n'empêche pas le formateur de prendre une posture de soutien, d'encouragement, de conseil, de valorisation, de considération, d'empathie, de prévention et d'attention, de vigilance à ce que les personnes en formation s'approprient vraiment  leurs apprentissages et les transfèrent sur leur terrain professionnel.