PROJET JDA : Recherche - action sur le journal des apprentissages

Le journal des apprentissages est un outil en faveur de l'apprentissage de la réflexivité pour mieux apprendre, mieux penser à l'école les objets de savoir qui sont des objets à apprendre, à secondariser. le JDA constitue un écrit pour apprendre.

 Le journal des apprentissages est un cahier dans lequel les élèves indiquent par écrit le processus et le contenu de leurs apprentissages. Il participe de l’élaboration d’un temps de debriefing ou d’entretien d’explicitation (termes empruntés à l’ergonomie) sur les apprentissages effectués. Ce journal est personnel, mais il peut fournir quelques informations à l’enseignant sur la cognition de l’élève : ses représentations, ses difficultés, son cheminement... devant un objet de savoir enseigné. Il est aussi recommandé lors de la journée de classe comme une ponctuation entre les séquences d’apprentissage où là le journal d’apprentissage est communicable à la classe et peut devenir objet de débat argumentatif et moyen pour l’enseignant de prise d’information sur l’apprentissage en mouvement chez l’élève, et pour l’élève, un outil métacognitif, une mise en mot pour mieux interroger et penser les objets scolaires de savoir et in fine un outil pour mieux apprendre.

Les objets scolaires (qui sont des objets à enseigner) sont des objets à interroger par les élèves qui doivent adopter une attitude seconde sur leurs activités, les processus employés, les objets scolaires, in fine le sens des activités scolaires. Secondariser, c’est pousser plus avant les élèves, les conduire à ne pas rester aux traits de surface de la tâche scolaire mais à adopter une finalité supérieure, une intelligence supérieure de la tâche scolaire grâce à une décontextualisation de l’objet de savoir. Il faut amener les écoliers à sortir de leur conjoncturalité les objets scolaires afin que ces mêmes objets travaillés dans les classes deviennent des objets d’interrogation, tout simplement des objets sur lesquels exercer une pensée.

Les questions à poser auxquelles les élèves devront répondre sont les suivantes, elles favorisent la secondarisation (ou conscientisation des savoirs) sous la forme d’un entretien d’explicitation.

1. Qu’avez-vous fait ? (Carte de réalisation)
2. - Comment avez-vous fait ? Quelles procédures avez-vous employé ? Quelles facilités ou points d’appui ? quelles difficultés, quelles limites rencontrées ? (Carte procédurale)
3. -  Qu’avez-vous ressenti ? (Carte sensible)
4. -  Qu’avez-vous retenu ? (Carte mnésique)
5. -  Qu’avez-vous compris ? (Carte de compréhension)
6. -  Qu’en pensez-vous ? (Carte critique)
7. -   A quoi peut vous servir ce que vous avez fait ? (Carte pragmatique)
8. -   A quoi pouvez-vous relié ce qui a été fait/retenu/compris ? (Carte heuristique)

Objectif général d’expérimentation et de formation :

Il y a dans l’acte d’enseigner une obligation à mettre les élèves en situation de « se décoller » de la matérialité de la tâche scolaire, à sortir du faire pour penser ce qu’ils ont effectué. Conduire les élèves à interroger ce qu’ils font et le résultat produit nous semble un impératif didactique (quelle que soit la discipline enseignée). (…) Les élèves ne doivent pas se contenter d'appliquer la tâche scolaire demandée (compléter un texte à trous, relier des propositions par des flèches, par exemple), il convient qu'ils exercent des activités de pensée sur ce qu’ils font, qu’ils en saisissent la signification. De la sorte, les élèves doivent aller au-delà du côté conjoncturel de la tâche, dépasser le stade du faire. Cela forme en didactique la secondarisation qui permet la conceptualisation, la formation de concepts. (…) Nous pensons que le discours d'explicitation en est un instrument facilitateur, avec un questionnement du type : « Qu'ai-je fait ? De quoi s’agit-il ? Comment ai-je agi ? À quoi ça sert ? Qu'est-ce que je retiens ? » Si l'élève cherche à réussir une tâche sans s'interroger sur l'objet dont la tâche n'est que le support pour apprendre, la visée de secondarisation sera manquée, et l'apprentissage improbable. L'objectif est que l'élève saisisse l'enjeu de la tâche scolaire : un objet de savoir qu’il convient d’assimiler. (…) Nous postulons que le journal des apprentissages est un artefact pertinent pour conduire les élèves à un questionnement sur ce qu’ils apprennent. Nous nous proposons de reprendre ce dispositif déjà testé par Crinon et Maillard. Pour Crinon (2008), le journal des apprentissages témoigne du pouvoir du langage écrit en tant qu’outil intellectuel, une rigueur de formulation (à apprendre) qui stimule la réflexion, d’autant plus richement lorsque l’écrit est adressé aux camarades de classe (car il peut être lu). Il se développe une posture qui se situe davantage dans l’apprendre et non plus seulement dans le faire. (…) L’objectif général de cette expérimentation est de tester cette hypothèse de facilitation des apprentissages au moyen de l’écriture du journal des apprentissages. Il est demandé à l’enseignant de mettre en œuvre en fin de séquence un temps d’écriture du journal des apprentissages selon le protocole détaillé ci-dessous. La fois suivante, au début de la séquence suivante, ou le lendemain matin, les élèves sont invités à lire leurs journaux aux autres élèves et à en discuter ensemble de manière à effectuer un bilan avec ce qui a été fait et tisser des liens avec ce qui serait fait dans l’avenir immédiat. Ensuite, il est demandé à l’enseignante de collectionner les journaux d’apprentissage, des photocopies étant fournies au formateur – chercheur. Lequel pourra à l’occasion venir enregistrer (avec un seul dictaphone) les propos des élèves lors du débat après lecture des journaux d’apprentissages qu’il transcrira. L’objectif spécifique de l’expérimentation est de mesurer la plus-value réalisable dans les apprentissages des élèves, quelles que soient les disciplines d’enseignement. Afin de bien cerner les enjeux d’apprentissages, il est aussi demandé une copie de la fiche de préparation de l’enseignante de la séquence évoquée en journal des apprentissages. Dans le cadre de cette expérimentation, la tenue du journal des apprentissages n’est pas systématique pour toutes les leçons. C’est l’enseignant qui décide ou non de systématiser la tenue du journal des apprentissages ou bien de l’utiliser selon la plus-value d’apprentissage – enseignement observée, au coup par coup, selon l’importance des objets de savoirs enseignés. Un débriefing sera organisé avec l’enseignant en fin d’expérimentation (bilan oral enregistré). Comme variante, le journal des apprentissages peut aussi tenir la fonction d’un bilan de journée : en fin de journée, les élèves renseignent leur journal des apprentissages avec la somme des séquences qu’ils ont vécus. Qu’ont-ils fait dans la journée, comment s’y sont-ils pris et que retiennent-ils en fin de journée ? Cette expérimentation n’occasionne que peu de surcharge de travail pour l’enseignant. 

Documentation générale relative à l’expérimentation et de formation :

Ces textes sont extraits de " journaux des apprentissages " que tiennent chaque jour les élèves de cinquième année (CM2) d'une école élémentaire de la banlieue parisienne... (1) Chaque soir, ils récapitulent par écrit ce qu'ils ont appris au cours de leur journée. Chaque matin, quelques-uns d'entre eux lisent leur journal à la classe qui en discute.

Le dispositif est donc simple, austère même. Ses effets n'en sont pas moins notables, lorsque les enseignants qui l'adoptent ont la patience de l'inscrire dans un temps long (2). Pendant plusieurs jours, plusieurs semaines parfois, les textes obtenus déçoivent. Des listes d'activités, des emplois du temps presque. Besoin de structurer le temps scolaire en égrenant les tâches et en les catégorisant au sein de disciplines scolaires. Repérer ce qui attache ensemble des activités, des savoirs, des discours dans des logiques de disciplines ne va pas de soi. C'est sans doute un des enjeux de ces premiers écrits apparemment bien modestes, enjeu plus visible dans les discussions du matin auxquelles donnent lieu les écrits.

Est-ce aussi la difficulté à reconnaître, sous les tâches scolaires, les apprentissages que celles-ci permettent ? Sans doute aussi. Au fur et à mesure que le temps passe, les écrits s'allongent (3), des savoirs sont évoqués (4) - " j'ai appris ", " j'ai compris " -, et non plus seulement des tâches et des disciplines, un point de vue personnel prend la place de l'énumération des moments de la journée, des choix sont opérés parmi les activités scolaires évoquées.

Les enseignants des classes soulignent les bénéfices que tirent les élèves de ce dispositif. Récapituler de cette manière aide les élèves à mémoriser, non par une restitution systématique, mais en obligeant à organiser le savoir, à opérer des rapprochements avec ce qui a été étudié à d'autres moments, à comparer les contextes où un même savoir est apparu. On trouve d'ailleurs, dans les journaux, nombre de considérations sur ce qui était nouveau et sur " ce que je savais déjà ". C'est aussi l'occasion, pour l'enseignant cette fois, de faire des mises au point, d'apporter des compléments, voire de modifier sa programmation. C'est enfin le point de départ de débats, parfois approfondis, sur le sens de tâches et de savoirs appréhendés d'abord par certains élèves de manière isolée ou anecdotique. Ainsi les journaux du 4 mai cités au début de l'article ont relancé la discussion sur les expériences de Lavoisier sur l'air évoquées par le texte lu en classe : que signifiait la mort des oiseaux dans ces expériences ? et, autre manière d'aborder la question, a-t-on le droit de sacrifier des animaux pour vérifier une hypothèse scientifique ? Moment d'argumentation où se constitue un langage commun, traduction et élément constitutif des acquisitions notionnelles ou stratégiques en cours.

Il faut donc souligner l'importance, dans ce dispositif, de l'articulation entre l'écriture et le débat oral. Chaque élève écrit et fait pour son propre compte un effort pour penser sa journée en termes d'apprentissages. Mais au cours des discussions qui suivent, les confrontations amènent chacun à évoluer. Il n'est pas rare que des élèves complètent ou reviennent ensuite sur ce qu'ils ont écrit, sans pourtant qu'ils en aient l'obligation.

La pratique du journal des apprentissages est une des illustrations possibles de l'" écriture pour apprendre " (Chabanne et Bucheton, 2002 ; Crinon, 2000 ; Delcambre, Dolz et Simard, 2000 ; Ducancel et Astolfi, 1995) : à côté des pratiques d'écriture littéraire, il y a place à l'école pour de nombreuses pratiques langagières écrites, disciplinaires ou transversales, intégrées à des démarches d'apprentissage de manière nouvelle. Traditionnellement, l'écrit conclut une leçon, par exemple par la mise au point d'un résumé que les élèves vont recopier, ou bien est utilisé à des fins de contrôle des connaissances. Le journal des apprentissages s'inscrit plutôt au nombre des écrits " intermédiaires " qui accompagnent la construction même des connaissances en provoquant un travail de formulation qui est en même temps un travail d'appropriation et de structuration de ces connaissances.

En fin de compte, le journal des apprentissages est un objet ambigu et ouvert, dont l'intérêt réside justement dans l'ambiguïté. Nous proposons une tâche complexe d'écriture, sans aucun modèle au départ ; nous partons des formulations spontanées des élèves ; nous provoquons une confrontation entre élèves, où l'enseignant lui-même joue un rôle important. C'est par la pratique même de l'écriture et de l'oral réflexifs que les élèves construisent, petit à petit, une représentation de l'activité d'écriture du journal, en même temps qu'une représentation de l'activité d'apprentissage et de formation dans laquelle ils sont engagés.

Cette activité au long cours les conduit à développer trois types de stratégies utiles pour apprendre. Le journal amène à mémoriser, en répétant, en reformulant, en établissant des liens entre des savoirs. Il favorise des stratégies de contrôle métacognitif en mettant au jour les manières de s'y prendre pour réussir ou en obligeant les élèves à toujours évaluer le point où ils en sont, ce qu'ils ont compris ou non… Il développe enfin les stratégies d'élaboration qui consistent à intégrer constamment les savoirs nouveaux à des ensembles plus vastes. Par là, c'est le sens même des tâches scolaires qui se trouve constamment questionné. Non pas, comme on le croit parfois, pour mettre en évidence l'utilité d'un savoir, mais pour le situer dans un paysage plus vaste et dans une cohérence qui peuvent seuls lui donner sens, et intérêt.

Jacques Crinon

http://coditexte.creteil.iufm.fr/crinon/journ_app02.html

LE CAHIER DES APPRENTISSAGES : DE LA THÉORIE… À LA PRATIQUE DANS LES CLASSES :

Le dispositif est donc simple, austère même. Ses effets n’en sont pas moins notables, lorsque les enseignants qui l’adoptent ont la patience de l’inscrire dans un temps long. Pendant plusieurs jours, plusieurs semaines parfois, les textes obtenus déçoivent. Des listes d’activités, des emplois du temps presque. Besoin de structurer le temps scolaire en égrenant les tâches et en les catégorisant au sein de disciplines scolaires. Repérer ce qui attache ensemble des activités, des savoirs, des discours dans des logiques de disciplines ne va pas de soi. C’est sans doute un des enjeux de ces premiers écrits apparemment bien modestes, enjeu plus visible dans les discussions du matin auxquelles donnent lieu les écrits. 

Est-ce aussi la difficulté à reconnaître, sous les tâches scolaires, les apprentissages que celles-ci permettent ? Sans doute aussi. Au fur et à mesure que le temps passe, les écrits s’allongent, des savoirs sont évoqués - " j’ai appris ", " j’ai compris " -, et non plus seulement des tâches et des disciplines, un point de vue personnel prend la place de l’énumération des moments de la journée, des choix sont opérés parmi les activités scolaires évoquées.

Les enseignants des classes soulignent les bénéfices que tirent les élèves de ce dispositif. Récapituler de cette manière aide les élèves à mémoriser, non par une restitution systématique, mais en obligeant à organiser le savoir, à opérer des rapprochements avec ce qui a été étudié à d’autres moments, à comparer les contextes où un même savoir est apparu. On trouve d’ailleurs, dans les journaux, nombre de considérations sur ce qui était nouveau et sur " ce que je savais déjà ". C’est aussi l’occasion, pour l’enseignant cette fois, de faire des mises au point, d’apporter des compléments, voire de modifier sa programmation. C’est enfin le point de départ de débats, parfois approfondis, sur le sens de tâches et de savoirs appréhendés d’abord par certains élèves de manière isolée ou anecdotique. [...] Moment d’argumentation où se constitue un langage commun, traduction et élément constitutif des acquisitions notionnelles ou stratégiques en cours.

Il faut donc souligner l’importance, dans ce dispositif, de l’articulation entre l’écriture et le débat oral. Chaque élève écrit et fait pour son propre compte un effort pour penser sa journée en termes d’apprentissages. Mais au cours des discussions qui suivent, les confrontations amènent chacun à évoluer. Il n’est pas rare que des élèves complètent ou reviennent ensuite sur ce qu’ils ont écrit, sans pourtant qu’ils en aient l’obligation.

[...]

En fin de compte, le journal des apprentissages est un objet ambigu et ouvert, dont l’intérêt réside justement dans l’ambiguïté. Nous proposons une tâche complexe d’écriture, sans aucun modèle au départ ; nous partons des formulations spontanées des élèves ; nous provoquons une confrontation entre élèves, où l’enseignant lui-même joue un rôle important. C’est par la pratique même de l’écriture et de l’oral réflexifs que les élèves construisent, petit à petit, une représentation de l’activité d’écriture du journal, en même temps qu’une représentation de l’activité d’apprentissage et de formation dans laquelle ils sont engagés.

Cette activité au long cours les conduit à développer trois types de stratégies utiles pour apprendre. Le journal amène à mémoriser, en répétant, en reformulant, en établissant des liens entre des savoirs. Il favorise des stratégies de contrôle métacognitif en mettant au jour les manières de s’y prendre pour réussir ou en obligeant les élèves à toujours évaluer le point où ils en sont, ce qu’ils ont compris ou non… Il développe enfin les stratégies d’élaboration qui consistent à intégrer constamment les savoirs nouveaux à des ensembles plus vastes. Par là, c’est le sens même des tâches scolaires qui se trouve constamment questionné. Non pas, comme on le croit parfois, pour mettre en évidence l’utilité d’un savoir, mais pour le situer dans un paysage plus vaste et dans une cohérence qui peuvent seuls lui donner sens, et intérêt. »

Source : http://ecolededemain.wordpress.com/2013/02/24/le-cahier-des-apprentissages-de-la-theorie-a-la-pratique-dans-les-classes/

VARIANTE : Expérimentation de la brique des apprentissages

Les élèves doivent prendre conscience de leurs apprentissages. C'es une étape dans la constitution de leurs compétences. 

L'image de la brique reprend celle des petits pas. Chaque cours apporte une brique qui servira à construire un édifice. 

Comment faire ?

Les élèves synthétisent en des phrases courtes ce qui a été fait et appris pendant la séance de classe.

Ils construisent un mur de briques , cad. une feuille par élève, par séquence.

Quand ?

5 minutes en fin de séquence (pour écrire des phrases et que des élèves les lisent).  

3 minutes en début de séance suivante : lectures par les élèves, et qui servent de rappel et d'introduction à la nouvelle séance.

C'est rapide, sans correction. C'est juste une mise en commun et un échange entre élèves. De même, il n'y a pas d'évaluation. Cette fiche peut néanmoins servir en remédiation, tutorat ou accompagnement.

La lecture des diverses production de briques aide à comprendre et à apprendre ce qui est essentiel, tout comme son écriture.

Progressivement dans l'année, la pratique doit devenir de plus en plus assurée. 

Qu'as-tu fait lors de la séance ? Qu'as-tu appris ?