Cours TACD L’action conjointe en didactique (TD Processus d'apprentissage)

INTERVIEW DU CAFE PEDAGOGIQUE

Selon Sensevy et le collectif "Didactique pour enseigner", le constat est sévère : "La forme scolaire classique empêche souvent d'apprendre. Elle empêche l'accès aux savoirs... Tout enseignement doit tenter de nourrir l'élève avec la culture profonde de ce qui est enseigné". Ces conclusions proviennent d'une analyse fine de pratiques enseignantes qui débouche sur la perspective d'une "nouvelle forme scolaire". La trentaine d'auteurs plaident pour une réhabilitation de l'enquête comme nouvelle forme scolaire. Cette proposition est construite au travers de plus de 20 études de cas précises mises en perspectives par les didacticiens de "Didactique pour enseigner". Cette ouvrage s'inscrit dans la poursuite d'une théorisation de l'action  conjointe en didactique, renouvelant les propositions en termes de co-activité des acteurs en classe et de gestes professionnels. La TACD a construit la théorie de l'action que forme le concept de "jeu d'apprentissage" décliné en jeu didactique, jeu épistémique, jeu émergents, etc. L'ambition de la TACD est clairement scientifique et pratique, on parle même d'épistémologie pratique à enquêter. Elle est didactique au sens où les savoirs sont au centre des préoccupations.

C'est quoi la didactique ?

Un travail de compréhension de ce qu'est l'enseignement et l'apprentissage, de ce que sont les relations entre enseignants et apprentissage. Ce livre s'appuie sur une vision particulière de la didactique qui est la théorie de l'action conjointe. Il s'appuie aussi sur un congrès qui s'est tenu en juin 2019. Pour nous il est important de développer une conception de la didactique qui soit ouverte et anthropologique. On ne s'occupe pas que des savoirs mais aussi de l'éthique dans la relation didactique.

Parmi les nombreuses situations pédagogiques analysées dans le livre, prenons celle sur la fable de La Fontaine "le loup et l'agneau". Qu'apprend-elle à un enseignant ?

Beaucoup de choses. D'abord ça confirme la nécessité absolue de travailler longuement pour soi les savoirs qu'on entend transmettre. Par exemple, si la professeure n'a pas réfléchi en profondeur sur ce que veut dire La Fontaine et en particulier le mot "onde" il y a un risque d'être prise au dépourvu quand la bise de l'obstacle que peuvent rencontrer les élèves arrive. Cette remarque est générale : il faut travailler en profondeur les savoirs.

Le deuxième point c'est que le savoir n'est pas suffisant, même travaillé. Dans cet exemple, la professeure parvient à s'en tirer car elle s'appuie sur un dispositif : les élèves ont lu la fable de Phèdre avant celle de La Fontaine. Cela lui permet de s'y reporter face aux difficultés.

Troisième point  : tout cela, savoirs, dispositif, ne sont pas suffisants. Il faut une stratégie, c'ets à dire savoir ce qu'on fait dans la classe pour faire vivre tout cela. La professeure à un moment change de stratégie et c'est ce qui sauve la séance.

Enfin quatrième point : dire cela c'est affirmer une conception exigeante du métier enseignant. Evidemment la professeure dans l'heure suivante doit enseigner du calcul, puis les côtes de Bretagne, puis du rugby etc. Cela fait beaucoup si on veut enseigner des savoirs en profondeur. C'est pourquoi on milite pour la création de collectifs de professeurs et chercheurs qui élaborent des séquences en coopération. Ce métier est tellement complexe qu'il faut des créations collectives.

Vous êtes sévère avec la forme scolaire actuelle. Vous écrivez qu'elle empêche d'accéder aux savoirs et vous parlez "d'aliénation didactique". Pourquoi ?

La forme scolaire classique fonctionne avec deux déterminations : un temps séquentiel où le savoir correspond à un texte. A l'école le danger c'est de ne pas suivre et quand on ne suit pas on est dépossédé de l'expérience du savoir.  Cette construction désastreuse du temps didactique trouve une contrepartie dans la pratique du format questions - réponses et tâche. L'école fonctionne sur le mode de la question posée par le professeur . L'élève doit répondre le plus vite possible. Cette forme empêche l'enquête, le temps long, le temps nécessaire pour prendre de la distance et étudier sereinement un problème.

On montre dans le livre que si on veut changer la forme scolaire, il faut trouver une autre manière de gérer le temps et l'espace de la classe.

Vous réhabilitez l'enquête comme une nouvelle forme scolaire. Pourquoi ?

Parce que la forme scolaire classique est dénuée d'authenticité. POur être authentique, la forme scolaire doit renvoyer à des pratiques sociales, au travail humain. On veut lier les pratqiues de l'école à celles du monde social. Par exemple si on fait des maths, il faut les faire en parenté avec le travail des mathématiciens. Or le mathématicien, comme le jardinier ou tout autre métier, enquête.

C'est voir l'enseignement comme une suite de problèmes ?

Une suite de questions donc un processus de problématisations dans lesquels les élèves jouent un role majeur de détermination de ce qu'est le problème.

De bons auteurs disent pourtant que plus un enseignement est explicite, plus il réduit les inégalités sociales de réussite...

C'est un problème mal posé en fait. On peut tout à fait pratique l'enquête tout en étant à certains moments explicites. On a un exemple dans le livre intéressant,celui de l'apprentissage d'une chorégraphie. Le chorégraphe travaille dans une perspective d'imitation. Il montre ce qu'il faut faire. Mais ça n'empêche pas les élèves d'enquêter sur leur propre corps et de passer de l'imitation réplicative à une imitation créatrice.

Il y a des moments où l'enseignant doit être explicite : il doit montrer des comportements. D'autres où ce serait une erreur didactique d'aller trop vite vers l'explicite car ça empêcherait l'élève de se confronter à un problème. La malédiction de l'école c'est justement qu'on dédialectise des réalités dialectiques. Se taire et se cacher ou expliciter c'est tout l'art du prof !

Accorder autant d'importance à l'apprentissage des savoirs n'est ce pas prendre le risque de diminuer le volume des savoirs transmis ? Comment tenir les deux bouts de la corde ?

Il y a une fièvre encyclopédique dans les programmes. Il faut se défaire de cet  encyclopédisme et à la place mettre la compréhension profonde de certains savoirs dont on estime qu'ils sont à l'origine de beaucoup d'autres.

Didactique pour enseigner. Presses universitaires de Rennes. 2019. ISBN 978-2-7535-7752-7

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NOTE DE SYNTHESE SUR LA TACD :

quelques paragraphes extraits de l'article de Dominique FOREST, paru dans la Revue Française de Pédagogie

L’action didactique comme action conjointe

À la suite de Yves Chevallard (1992), nous envisageons le didactique dans ses dimensions anthropologiques. L’action didactique (Sensevy, 2007a) est ainsi comprise comme « ce que les individus font dans des lieux (des institutions) où l’on enseigne et où l’on apprend » (p. 6). Si les comportements non-verbaux du professeur et des élèves sont ici envisagés en relation étroite avec les savoirs visés, c’est dans une perspective large qui recouvre, à l’analyse, ce que délimitent parfois les catégories de « didactique » et de « pédagogie ».

L’action du professeur est difficilement concevable sans une prise en compte de celle des élèves, et Gérard Sensevy (ibid.) nous propose de la caractériser ainsi : « une action didactique est nécessairement conjointe. Le terme enseigner, d’une certaine manière, demande le terme apprendre ; le terme apprendre demande le terme enseigner ». « Dans chaque action du professeur, poursuit-il un peu plus loin, l’élève trouve une place, même minime et la même chose peut se dire de l’action de l’élève ».

Un aspect tout aussi essentiel de la relation entre le professeur et les élèves (Sensevy, ibid.), est qu’elle est centrée sur les savoirs. Précisons que les savoirs qui sont l’enjeu de la relation ne sont pas nécessairement limités à leur caractérisation disciplinaire, mais qu’ils sont vus plus largement comme « puissance d’agir » (Sensevy & Mercier, 2007, chap. VI, p. 145), ce qui permet leur identification, y compris lorsqu’ils sont modifiés ou reconstruits dans la pratique par le professeur.

Conformément à ces approches, nous considérons dans nos observations que le professeur et les élèves agissent ensemble, que cette action conjointe se donne à voir dans des énoncés et dans des phénomènes non-verbaux et que ces énoncés et phénomènes prennent sens au regard des savoirs qui sont l’enjeu de la relation. La description de cette action conjointe, à laquelle les savoirs donnent forme, appelle l’utilisation des notions de milieu et de contrat, toutes deux issues de la didactique.

Le contrat didactique est envisagé dans nos recherches comme un système d’attentes (Brousseau & Warfield, 2001), fondamentalement implicite, entre le professeur et les élèves. Ces attentes sont la « trace des exigences habituelles du maître » (ibid., p. 33), en rapport avec les connaissances en jeu dans la situation, permettant à l’élève de prévoir raisonnablement ce qui va se passer. Ce système d’attente entre le professeur et les élèves peut également être décrit comme un système de places, une « topogenèse », sans cesse redéfinies au cours de la « chronogenèse » (Chevallard, 1991 ; Mercier, 2001 ; Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000). Le suffixe « genèse » indique la nature dynamique, conjointe et continue des processus de fabrication des places (topos), en fonction du temps du savoir (chronos), au sein du système didactique. Cette dynamique concerne également l’agencement du milieu, ce qui nous conduit à parler de « mesogenèse » (ibid.), ou genèse du milieu.

Dans un glossaire publié en 2003, Guy Brousseau définit cette notion de milieu de manière très large, en y incluant « tout ce qui agit sur l’élève, et tout ce sur quoi l’élève agit » du point de vue des savoirs. La notion est précisée au pluriel par Gérard Sensevy (2007a, p. 14-16), qui distingue d’une part « le milieu comme contexte cognitif de l’action » (sens 1), arrière fond commun au professeur et aux élèves, « système de significations naturalisées qui a d’une certaine manière la force de l’évidence », et d’autre part, « le milieu comme système antagoniste » (sens 2), qui va fournir aux élèves des résistances leur permettant d’avancer vers la connaissance. Une histoire racontée précédemment, en classe, comme dans l’exemple que nous présentons plus loin, relèvera de ce contexte cognitif commun, permettant le jeu didactique (milieu au sens 1). Des objets ou une disposition matérielle matérialisant une médiation contrainte, comme les pièces du Tangram dans une situation proposée par Guy Brousseau (1998, p. 237-240) relèveront de ce système antagoniste et résistant qui permet le jeu d’apprentissage des élèves (milieu au sens 2).

Les situations que nous étudions dans nos recherches sont des situations de classe que nous qualifions d’ordinaires, au sens où elles ne sont pas issues d’une ingénierie didactique. Elles sont ainsi différentes des situations qualifiées d’adidactiques par Guy Brousseau (1998). Les deux aspects de la notion de milieu y sont envisagés dans une dialectique avec celle de contrat. À une extrémité du continuum des possibles, on aura des moments où l’élève pourra agir en intégrant les réactions d’un milieu résistant, à fort « taux d’adidacticité », ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas d’effet de contrat. À l’autre extrémité de ce même continuum, l’élève pourra agir en décryptant les intentions professorales telles qu’il les reconnaît dans le contrat, ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas de milieux.

Paradoxe et réticence : le jeu du professeur et le jeu de l’élève

D’une certaine façon (Brousseau, 1998, p. 72-80 ; Sensevy, 2007 p. 10-13), on peut considérer l’action didactique comme un jeu ou l’un des joueurs (l’élève) doit produire une « stratégie gagnante », alors que le deuxième joueur (le professeur) l’accompagne dans ce jeu. Dans ce « jeu didactique », le professeur « gagne » lorsque l’élève « gagne », c’est à dire que non seulement l’élève produit les réponses correspondant à l’attente du professeur, mais surtout il les produit de son propre chef.

Le professeur, en effet, tout en étant à même de faire produire ces réponses, ne peut évidemment les dévoiler sans compromettre son projet d’enseignement. Il est donc soumis à une double injonction, ou « paradoxe du professeur » (Brousseau, 1998, 2003) : alors que sa position dans le jeu didactique le met dans l’obligation de faire produire par les élèves les solutions et les réponses qui attestent de l’apprentissage, s’il dit le savoir, s’il produit lui-même ses questions et ses réponses, il prive l’élève de la possibilité d’agir et donc d’apprendre.

Ce paradoxe a sa correspondance du point de vue de l’élève, auquel le maître enjoint de produire des résultats, des réponses sur un savoir nouveau que par définition l’élève ignore. Et plus l’élève arrive à obtenir du professeur des éléments de réponse, moins il est en mesure de les établir lui-même, et donc d’apprendre. Le professeur sera donc amené à faire œuvre de « réticence didactique » (Sensevy & Quilio, 2002 ; Sensevy, op. cit.), à « tenir par devers lui certaines des choses qu’il veut enseigner et à engager les élèves dans des rapports aux milieux qui leur permettront de passer outre ce silence » (p. 50).

Le professeur va ainsi engager l’élève dans une succession de « jeux d’apprentissages », jeux spécifiques où les enjeux successifs tiennent à la nécessité de l’avancée du savoir dans la classe (Sensevy, ibid. p. 16). Au sein de ces jeux d’apprentissage, le jeu du professeur va donc être un jeu de deuxième niveau sur le jeu de l’élève, aux prises avec les résistances éventuelles d’un milieu, lui-même constamment redéfini par le professeur. Sensevy et al. (2000) proposent de rendre compte de la gestion par le professeur de ces jeux d’apprentissage à travers quatre dimensions fondamentales :

Définir désignera ce que le professeur fait pour que les élèves sachent précisément à quel jeu ils doivent jouer. Cette notion de définition renvoie à la notion de règle constitutive d’un jeu, par exemple, aux échecs, le fait que le fou se déplace en diagonale.

Réguler désignera ce que le professeur fait en vue d’obtenir, de la part des élèves, une stratégie gagnante. La notion de régulation renvoie aux règles stratégiques utilisables pour gagner, par exemple, aux échecs, le fait d’occuper assez rapidement le centre de l’échiquier en début de partie.

Dévoluer désignera ce que le professeur fait pour que les élèves prennent la responsabilité de leur travail, de leur position, le fait qu’ils se « prennent au jeu ».

Instituer désignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel comportement, telle ou telle assertion, telle ou telle connaissance soient considérés comme légitimes, vrais, et attendus dans l’institution.

Le professeur agit donc dans la situation pour définir, réguler, dévoluer, instituer à la fois les lieux respectifs du professeur et des élèves (la topogenèse), les temps de l’enseignement et de l’apprentissage (chronogenèse), et les objets des milieux ainsi que l’organisation des rapports à ces objets (mesogenèse). C’est sur ces catégories fonctionnelles que nous prendrons appui pour notre étude.