Gestes et postures pour former (complément cours UE15)

« Les postures enseignantes », Dominique Bucheton, professeure honoraire des Universités

La posture adoptée par l’enseignant face à sa classe va avoir une grande in uence sur l’apprentissage des élèves.  Ce geste professionnel, à la fois spontané et très élaboré puisqu’il découle de choix pédagogiques fondamentaux, est crucial dans l’enseignement.  La ressource « Les postures enseignantes », se présente comme un outil d’analyse des manières langagières et cognitives de s’emparer d’une tâche.

Autrement dit : Une posture est une manière de s’engager dans une tâche, de la poursuivre, de la détourner, de l’abandonner, de la refuser, de la questionner. Chaque posture est la mobilisation et la concaténation singulière (un nœud) d’un ensemble complexe de gestes, de savoirs, d’intérêts, de formes diverses de l’engagement. Ainsi, le cycliste expérimenté dispose d’un ensemble impressionnant de postures pour s’ajuster aux côtes et aux descentes, gérer les virages. Ce n’est pas le cas du novice. Les postures sont acquises dans et par l’histoire et l’expérience du sujet. Elles se révèlent, se transforment dans et par l’activité. Inversement, l’activité évolue au cours de la tâche selon le capital de postures dont l’élève dispose.

Une posture est une manière cognitive et langagière de s’emparer d’une tâche. En fonction des obstacles et des difficultés qui se présentent tant du point de vue des élèves que des savoirs, l’enseignant s’en empare de façon différente. L’enseignant, mais également les élèves, modifient leur posture pendant le cours.

Dominique Bucheton analyse ici les différentes postures enseignantes afin de rendre compte de leur diversité et de leurs effets tant sur les élèves que sur les modalités d’apprentissages.

Dominique Bucheton, dans son article, décrit la posture comme structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire » qu’un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon
le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Plusieurs postures sont ainsi identifiées dans son interview et l’article co-écrit avec Yves Soulé :

• une posture de contrôle qui vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie ;

• une posture de contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître, pour avancer plus vite si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève ;

• une posture d’accompagnement : le maitre apporte une aide ponctuelle, en partie individuelle, en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter. Cette posture, à l’opposé de la précédente, ouvre le temps et le laisse travailler. L’enseignant évite de donner la réponse, voire d’évaluer. Il provoque des discussions entre les élèves, favorise la recherche des références ou outils nécessaires. Il se retient d’intervenir, observe plus qu’il ne parle ;

• une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en
fait éventuellement la démonstration. Il en est le garant. Il fait alors ce que l’élève ne peut pas encore faire tout seul. Ses apports sont ponctuels et surviennent à des moments spécifiques mais aussi lorsque l’opportunité le demande. Les savoirs, les techniques sont alors nommés. La place du métalangage est forte ;
• une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent. Cette posture est ressentie par les élèves comme un gage de confiance. Les tâches données sont telles qu’ils peuvent aisé- ment les résoudre seuls ; les savoirs sont instrumentaux et ne sont pas verbalisés ;
• une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves. Le savoir n’est ni nommé, ni construit, il est à deviner.

Pour Gérard Sensevy : le professeur peut être considéré comme celui qui gagne lorsque les élèves gagnent : l’ensemble des stratégies qu’il aura déployées sera considéré comme gagnant lorsque les élèves auront eux-mêmes produit des stratégies gagnantes, c’est-à-dire lorsqu’ils se seront comportés, dans telle ou telle situation, comme le professeur l’attend.

Les quatre éléments structuraux de l’action dans la relation didactique renvoient à cette idée de jeu du professeur sur le jeu de l’élève.

• –  Définir désignera ce que le professeur fait pour que les élèves sachent précisément à quel jeu ils doivent jouer.

• –  Réguler désignera ce que le professeur fait en vue d’obtenir, de la part des élèves, une stratégie gagnante. 

• –  Dévoluer désignera ce que le professeur fait pour que les élèves prennent la responsabilité de leur travail.

• –  Institutionnaliser désignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel comportement, telle ou telle assertion, ou telle ou telle connaissance, soient considérés comme légitimes, vrais, et attendus, dans l’institution.

Dans le modèle, cette structuration ne prend son sens que si l’on considère qu’elle soutient une triple production :

–  la production des lieux du professeur et de l’élève (effet de topogenèse)

• –  la production des temps de l’enseignement et de l’apprentissage (effet de chronogenèse)

• –  la production des objets des milieux des situations et l’organisation des rapports à ces objets (effet de mésogénèse).

L’expression de « gestes professionnels » s’est rapidement étendue, en particulier dans le domaine de la formation des enseignants, au sein des IUFM. Elle a des qualités, notamment celle de faire considérer la pratique sous la catégorie du geste, qui renvoie à une sorte de totalité dynamique et relativement spécifique, et qui réfère au corps. S’il est vrai, comme dit Vergnaud (1996), que « la pensée est un geste », parler de geste peut inciter à concevoir la pratique comme un processus plutôt que comme un série de procédures, peut donc renvoyer à cette intelligence pratique (...)  Comme le « geste professionnel » réfère au tour de main, au « sens du jeu » du praticien, il peut dans certains cas contribuer à consacrer l’opposition entre la « gestion » de la classe, qui serait plus ou moins indépendante des savoirs, et la « didactique », qui, puisqu’elle serait uniquement centrée sur les savoirs en tant qu’unités procédurales, n’aurait que peu à dire sur la manière concrète dont ils sont inculqués. Cette dichotomie « conceptuelle » est ancrée, comme souvent, dans une dichotomie sociale : pour le premier degré d’enseignement par exemple, au sein des IUFM, les maîtres-formateurs pourraient avoir en charge la formation aux gestes professionnels, alors que le rapport à la discipline et aux contenus seraient sous la responsabilité des professeurs d’IUFM ou des enseignants-chercheurs disciplinaires. Une telle dichotomie conceptuelle, qui résonne donc dans la division sociale du travail (Sensevy, 2005) s’accompagne de conceptions à mon sens critiquables, qui en augmentent les effets. (...) La dichotomie que je viens de souligner (gestion versus contenus) est de fait amplifiée par un autre dualisme, celui du rapport binaire aux savoirs et connaissances. Ce que j’entends par là réside en ceci : soit on connaît quelque chose (un savoir), soit on l’ignore. Ce monde binaire est ainsi peuplé d’entités qui savent et peuvent parler (généralement nommées experts, spécialistes, etc.) et d’entités qui ne savent pas et doivent (ne peuvent que) se taire. (...) En bref, la réalité à la fois empirique et conceptuelle des savoirs incite à substituer à la conception du « tout ou rien » les idées suivantes : même lorsqu’on sait beaucoup de choses sur un sujet ou dans une discipline, on en ignore bien davantage. Même lorsqu’on pense « tout ignorer » d’un sujet ou d’une discipline, on en sait quelque chose.

Finalement, dans la vie épistémique, les relations au savoir « zéro » ( je ne sais rien) ou « un » (je sais tout) sont hautement improbables, la seconde (sur laquelle pourtant prospèrent certains conceptions de « l’expertise ») encore plus que la première. C’est pourtant bien souvent sur une telle fiction que s’organisent les relations épistémiques entre les formateurs qui collaborent dans un institut de formation : untel est biologiste, il sait donc toute la biologie ; tel autre est physicien, rien de ce qu’est la physique ne lui est étranger ; celui-ci est maître-formateur, il aura donc forcément le dernier mot pour tout ce qui est « mise en œuvre ». Bien plus : je ne suis pas biologiste : je ne m’autoriserai donc pas à parler biologie, etc. (...)  ce rapport binaire obère largement toute tentative de construire un rapport de première main au savoir (...)  Dichotomie de « gestion » / savoirs et dualisme épistémique du tout ou rien s’accordent, et se trouvent d’une certaine manière prolongés dans ce qui me paraît être une troisième forte tendance de l’enseignement et de la formation : l’oubli des savoirs. Je ne veux pas signifier par là une caractéristique dommageable des programmes ou de l’enseignement effectif (ceci est une question empirique), mais un tropisme intellectuel, que je confonds avec une sorte de tendance à la généralité. Devant une action donnée, il est moins coûteux et moins difficile de produire une description généralisante qui la caractérise à gros traits, que de développer une attention au particulier que cette action actualise. Or, le « particulier » d’une action d’enseignement, c’est précisément la nature du savoir dont cette action est censée instruire les élèves : je postule donc ici qu’étudier l’enseignement, c’est d’abord étudier, au sens strict, ce qui est enseigné, ou, plus exactement, ce qui aura été enseigné, sans limiter ce contenu à ce que des épreuves standardisées (dont l’usage est par ailleurs utile, voire nécessaire, dans une telle perspective) permettent d’attester. C’est contre cette tendance à l’oubli du savoir que réagit très tôt Shulman (1986/2007), en forgeant la notion de "pedagogical content knowledge", qui est une connaissance pourrait-on dire didactique : une connaissance qui englobe la connaissance du savoir, du contenu (content), et qui, tout en considérant cette dernière forme comme nécessaire, la juge non suffisante. La connaissance du contenu (content knowledge), indispensable point de départ de l’action d’enseignement, doit en effet se transformer pour assurer sa propre communicabilité. C’est précisément dans cette transformation que se situe la notion même de geste d’enseignement.

Produire des gestes d’enseignement : Un geste d’enseignement, c’est donc une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de première main5 au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d’un dispositif didactique. Le postulat fondamental est donc qu’un geste d’enseignement se caractérise par le fait que c’est le savoir qui lui donne sa forme, le « test linguistique » d’un tel geste étant qu’une description appropriée ne peut faire l’économie du vocabulaire propre au savoir enseigné.

Etapes de production des gestes d'enseignement (selon G. Sensevy)  :

 - le travail en soi et pour soi du savoir, qui suppose que le formateur étudie le savoir préalablement désigné dans un rapport de première main à ce savoir

- la détermination du savoir devant être inculqué et des comportements épistémiques correspondant attendus des élèves

 - la production d’un dispositif dans lequel s’actualise le savoir, ce qui suppose concrètement une préparation de séance

- la détermination a priori et a posteriori de gestes d’enseignement comme transactions organisées, en tant que formes de communicabilité du savoir.

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