Focus sur l'Agencement Didactique (complément UE24)

Trois champs à observer pour construire son agencement didactique, didactiquement efficace...  

■ Champ de savoir : il s'agit de l'ensemble des éléments de contenus  qui est retenu, à partir d'une délimitation opérée sur un ou des champs de savoir, selon la détermination d'un objectif général de formation, selon des enjeux et un contexte donné de formation. Les éléments de contenu font l'objet d'une définition contrôlée par le formateur à partir des documents de référence académique ou technique actuels. Il détermine ensuite des relations entre les éléments et d'autres champs de savoir. Le formateur est supposé mettre à jour les connaissances qu'il possède sur les savoirs délimités à transmettre, se renseigner sur une évolution éventuelle des savoirs techniques ou scientifiques à prendre en compte au profit des apprenants.

■ Champ cognitif des sujets - apprenants : le formateur va construire des instruments d'exploration des représentations et des activités des sujets apprenant à partir du travail accompli sur les champs de savoir. Le but n'est pas d'évaluer, mais de comprendre la représentation et le fonctionnement des personnes à former. Les éléments recueillis, lors de cette exploration qui s'accomplit sur le terrain auprès du public cible, sont analysés afin que le formateur puisse ensuite  dresser une vue d'ensemble des connaissances que possèdent les sujets à former, en vue d’établir ainsi des indicateurs de progression et de difficultés susceptibles d'être rencontrées en formation.

■ Champ didactique du formateur : C'est ici que se réalise pour ROGER la convergence des champs précédents. Le formateur pose le problème qu'il doit résoudre entre l'état et la dynamique des savoirs et l'état et la dynamique/de la cognition du sujet apprenant. Il pose une projection d’apprentissage. Le formateur cherche réponse à la question comment faciliter la rencontre entre des personnes et des savoirs précis. Il détermine alors les construits de l'action didactique, c'est-à-dire ce que le sujet apprenant doit comprendre et opérer de ses nouvelles acquisitions de savoir, il projette des sauts informationnels en fonction de variables didactiques, ainsi que des attendus de secondarisation. Il pense l’étayage avec l’accompagnement de « glissements conceptuels » qu’il suscite (la conceptualisation).

Enfin, il planifie minutieusement dans tous ses détails la situation de formation, dans ses différentes phases en se souciant des diverses formes que prennent les savoirs et les activités des sujets. Des moyens d'observation et de régulation sont associés à cette préparation et à la conduite de la situation.

Après réalisation, la situation est analysée pour estimer la pertinence des choix, de l'organisation et de la conduite de la situation d'apprentissage. Et surtout pour tenter de situer la plus-value observée de la formation, au moyen de modalités évaluatives imaginées en amont lors de la rédaction des objectifs généraux de formation, des objectifs de progression et des objectifs d’apprentissage de chacune des séquences.

Le savoir comme un préalable à l'agencement didactique

■ Dans l'enseignement traditionnel, on se fonde sur le préjugé favorable que tout enseignant maîtrise le champ où le domaine de savoir pour lequel il fait cours. La conception didactique ne nie pas cette maîtrise. Elle opte pour une réflexion nécessaire du sujet pendant son temps de préparation et planification des séquences d’apprentissage. Sachant que la cognition humaine est essentiellement flexible et dynamique, elle demande aux formateurs de s'interroger sur ses savoirs et ses représentations. Le but n'est pas d'exercer un contrôle externe de maîtrise des savoirs, mais d'accomplir un travail d'auto structuration, d'auto régulation. Une telle exigence est justifiée parce que les savoirs évoluent, ils se développent, changent, se transforment. Il en va de même pour leur emploi à l'étude, au laboratoire, dans les lieux de production, dans le quotidien. Faire construire des savoirs demande donc que l'on sache ce qu'ils adviennent. Le formateur évite ainsi les décalages, voire l'obsolescence. On forme nécessairement à des savoirs actualisés et reconnus par une communauté de scientifiques, de techniciens ou de praticiens. La représentation des savoirs chez les apprenants influent sur la manière de les présenter au public cible, car former c'est toujours transformer des représentations initiales, une tâche complexe face aux résistances que l'apprenant peut opposer.

■ Cette étape de la démarche consiste fondamentalement à explorer ce que le sujet à en tête à propos du savoir ou du domaine concerné. Cette tâche incombe au formateur qui va prendre des indices sur les connaissances et les représentations du public cible le permettant d'ajuster en amont sa planification de formation et ainsi gagner du temps, et vraisemblablement moins ajusté dans le feu de l'action de la formation.

■ Il s'agit donc d'abord pour lui de contrôler ses propres représentations par une confrontation avec la réalité. Il s'agit aussi de connaître la représentation des sujets en entrant dans leur logique. L'exploration peut recourir à des mises en situation, à des simulations, à des tests dont l'objet est d'appréhender les représentations dont le public cible n’a pas conscience.

■ La représentation n'est pas une information stockée dans un lieu de la mémoire. Elle est à faire émerger avec le recours à plusieurs modalités : la représentation présente en effet plusieurs formats : imagé, verbale, conceptuelle ou propositionnel. Elle est organisée en réseau. Son exploration se fait individuellement pour être saisie avec précision. Le but n'est pas d'évaluer le sujet apprenant, mais de le comprendre. C'est une forme de pré enquête avant la formation même.      

L’exposition à de nouveaux savoirs : le noeud central

■ L’exposition de nouveaux savoirs exige une mise à jour des conceptions et aussi quelques explicitations d’ordre épistémologique : d’où viennent ces savoirs ? Quelle historicité, quels enjeux actuels ? On ne peut simplement présenter des faits, des conceptions, des informations sans se préoccuper de leur apparition, de leur histoire, de leur liaison avec l'univers social actuel et en devenir. Il importe de savoir à quel problème, à quelle raison répondent ces savoirs. Et aussi à quel contexte social correspondent-ils.

■ L'organisation des savoirs, la façon dont ils se construisent, les savoirs qu'ils appellent auxquelles ils s'articulent, tout cela donne du sens à l'apprentissage même de ces dits savoirs. Il importe de mettre les apprenants en situation de saisir la genèse des savoirs à comprendre et assimiler. Le sens du savoir participe du rapport au savoir à construire chez les apprenants. De la même manière, le rapport au savoir du formateur affecte l'apprentissage : le groupe en formation perçoit le rapport du formateur au savoir qu'il doit transmettre, il perçoit cette implication. Du coup, il peut s’impliquer à son tour, il peut comprendre qu'on lui demande de s'impliquer.

■ Cette implication exige, au-delà d'une formation initiale approfondie, des temps de formation, des temps de documentation et de réflexion sur les objets à enseigner, sur les objets de savoir à faire construire, sur les objets de formation.

■ Aux côtés des savoirs académiques, il existe les savoirs professionnels nés des pratiques professionnelles. Ils ne sont toujours pas mentionnés dans des ouvrages reconnus. Ce sont parfois des savoirs émergeant. Lesquels font souvent appel à la psychologie ergonomique ou à l'ethnologie. L’approche relative aux savoirs professionnels (appelés aussi savoirs d’action) consiste à mettre à jour par l'observation, l'étude en immersion, les entretiens, les autos confrontations à des films, la construction de modèles, la présence de savoir dans les opérations, les actions, des personnes au travail.

Situation de construction des savoirs

■Comment rendre manifeste le savoir au sujet ? Quelles activités pour qu'ils construisent le savoir visé ? Quelle organisation, et quels moyens d'observation et de régulation de la formation ?

■Une situation de construction des savoirs nécessite de concevoir les relations sujet-savoir en les faisant porter par des relations sujet - environnement particulières. Il convient de rechercher des manifestations de savoir au sein de phénomène, d'événement, de situation et à exposer le sujet à ce qu'elles offrent dans le but de provoquer des élaborations spontanées de savoirs puis réfléchies, nous dit ROGER. Il s'agit d'œuvrer à la genèse d’une compréhension au moyen d'une tâche à faire effectuer à l'apprenant. Laquelle tâche n'est pas une fin en soi, mais juste un prétexte pour apprendre quelque chose de ce qu'on a effectué. C'est dans la réflexivité, dans temps de débriefing, dans un retour sur ce qu'on a fait qu'on peut secondariser, saisir un sens, comprendre l'objet de savoir qui est en jeu dans la tâche. 

■ L'activité des sujets - apprenants est principalement d'ordre réflexive. La réflexion plus ancrée sur la présence importante et conséquente de l'environnement, de ce que Brousseau appelle le milieu d'apprentissage. Par la rétroaction de l'agir sur le milieu, sur l'environnement, l'apprenant va devoir construire de nouvelles ressources, donc de nouvelles connaissances. C'est le milieu lui-même, c'est l'environnement qui va valider les expériences, les hypothèses effectuées, la légitimité de la construction de ressources et connaissances nouvelles. Ainsi, l’environnement (ou milieu) n'est pas seulement pourvoyeur de thématiques, mais aussi de solution, de construction de connaissances.

■Les processus fondamentaux de la construction de connaissances sont activés : représentation, abstraction, généralisation, extraction de l'information, processus analogiques, processus différentiels (comparaisons), processus de catégorisation, processus de secondarisation et d’abstraction : image mentale, schémas...( cf. la psychologie cognitive)

Le Processus dynamique d’apprentissage revient à : agir + observer + construire ou bien tester + décrire + réfléchir + abstraire pour généraliser

■L'activité du formateur en conduite de situations d'apprentissage est bien sûr déterminante. La construction de savoir est fondée sur une relation entre le sujet - apprenant et des éléments de savoir, une médiation qu'il doit dynamiser. Le sujet étant appelé à construire des éléments abstrait, il faut maintenir l'intensité de travail, toutefois de façon raisonnable. La solution passe par la variation des modalités, l’appel à des variables didactiques, la variation de la présentation du savoir et des activités… lors des interactions.  

Les Fonctions du formateur... facilitateur d'acquisition

■ Le formateur soutient la diversité des idées et des conceptions, quelle qu'en soit la nature. Il n'est pas juge, mais facilitateur d'une construction : il s'agit d'examiner ce qui peut produire telle ou telle construction et d'en déterminer la validité au moyen de règles communes et objectives. La construction de savoir nécessite de sérieux efforts, ils sont bien supportés si le sujet sait qu'il est pris au sérieux et qu'on attend de lui un vrai travail d'élaboration, dont les aboutissements doivent être validés en confrontation au réel. La difficulté étant présente comme dans tout défi, le formateur accompagne ce travail avec un étayage des activités des apprenants. L’appui du formateur tient d'abord dans le partage des constructions : entendre et mettre en débat, apprécier, réfléchir, soutenir, discuter loyalement, mettre à l'épreuve mentalement ou réellement. L'appui du formateur tient aussi dans la mémoire et sa trace : dans les échanges collectifs, le formateur note au tableau ce qui est produit, il demande aussi au groupe de travail d'assurer la trace, de faire des affiches. Ainsi cela permet de traiter l'ensemble des points de vue et des constructions et ainsi favoriser le débat et la mise en forme de données. Cela permet d'apprécier l'évolution personnelle et collective. 

■ La régulation est un processus naturel qui peut cependant s’avérer délicat en situation de formation. Doté d'indicateurs qui permettent de repérer les perturbations, le formateur va travailler avec le sujet - apprenant à l‘élucidation de l'obstacle, de la difficulté. Il peut proposer d'autres points de vue, focaliser l'attention, varier la saisie (ralentir, accélérer, changer) amener d'autres formes d'appréciation du savoir ou rencontre avec le savoir. Le formateur cherche aussi à comprendre comment l'activité est comprise par l'apprenant, il s'intéresse aux fonctions intellectuelles en jeu (perception, attention, exploration, mobilisation des connaissances, contrôle), à la représentation de la situation et de l'activité chez l'apprenant. La régulation est un travail de conscientisation du rapport au savoir, du rapport au réel et en fin de compte du rapport à l'apprentissage.

■Enfin, le formateur doit tenter de renforcer la pensée : habituer progressivement les apprenants à déconstruire les modèles, à les reconstruire, à les construire autrement pour en éprouver le caractère saugrenu, mais parfois heuristique. Le formateur étaye les sauts informationnels, les « glissements conceptuels » (Clauzard, 2014) selon les attendus de secondarisation planifiés. Il pense l’étayage avec un accompagnement spécifique selon les situations et les publics d’apprenant. Il est un « virtuose » de l’étayage pour conceptualiser, pour former des concepts attendus, en référence aux objectifs de formation. Le formateur joue alors de représentation, de formulation en contrepoint, voire paradoxale, aux fins d'apprécier pleinement la validité des constructions actuelles et aussi leurs limites, leurs imperfections et donc l'enjeu extraordinaire des constructions futures dans lesquelles le sujet - apprenant pourrait s'impliquer. Le potentiel d'invention de l'apprenant pour du construit possible doit être mobilisé.

■ Ecrire pour penser sa préparation : Il importe d'écrire le travail effectué sur les savoirs consistant en une mise à jour des évolutions potentielles des savoirs et des difficultés d'apprentissage intrinsèquement à ces savoirs, des représentations des apprenants cibles, de ses propres représentations comme formateur. Les différents éléments des savoirs saisis et analysés à partir d'un travail de recherche documentaire, d'entretiens, d’observation auprès d'experts du domaine doivent  être écrits de manière à viser une  meilleure opérationnalité, plus d'efficacité. Le temps de l'écriture est aussi un temps de réflexion, on écrit pour penser, on pense en écrivant. La planification écrite de la formation est un vrai outil de réflexion sur l’objet de formation et les moyens de former.

Situation de planification de l'agencement : tout un ensemble de questions à se poser 

■Question des savoirs : analyse et délimitation des savoirs : des concepts, des actions sur ces concepts, des règles et des recommandations. Les savoirs en jeu doivent toujours être actualisés. Quels savoirs académiques ou concepts transmettre ? Quels savoir-faire ou savoir-être enseigner ? Quelles conceptions initiales à faire évoluer les apprenants ont-ils ? Quels obstacles d'apprentissage à évaluer ? Quelles limites définir dans les apprentissages en termes de minima et maxima ? Quelles actions sur les concepts ?

■Question des représentations : investigation et analyse des représentations des apprenants (les représentations sont recueillies sur le terrain) et de ses propres représentations comme formateur (cf. carte mentale). Quelles sont les représentations partagées et singulières des apprenants sur un savoir/savoir faire/savoir être donné ? Quelles sont les représentations du formateur sur ce même sujet ? Quels obstacles franchir ou contourner ? Quelles stratégies de formation-apprentissage développer ?

■ Question des attendus du dispositif : Qu’est-ce que je veux que l'apprenant comprenne? En termes de savoirs, de savoirs faire, de savoirs être ou de dimension sociale… que doit-il acquérir ? Et en fonction de quelle ZPP (zone de proche développement) ? Possibilités d’apprentissage ni trop, ni en deçà… à séquencer… ? Quels sont les résultats attendus en terme de savoir, savoir-faire et savoir-être ? De quoi va-t-il prendre conscience? Qu'est-ce que je veux que l’apprenant sache faire? De quoi doit-il être capable? Seul ou accompagné? Qu'est-ce que je veux que l'apprenant soit? Que peut-il être? Devenir ? Changer?  L'action de formation peut-elle avoir un impact social? Si oui lequel, et à quelle condition?

■ Question des formes de savoirs : sous quelle forme les savoirs vont-ils apparaître? vais-je choisir des formes de savoir discursives ? Sonores ? Virtuelles ? Iconographiques ? Vais-je varier les formes de savoir? Pour maintenir l'intérêt? Pour utiliser les atouts et contrer les limites de chacune d'elles ? Quelles seront les différentes origines des formes de savoir ? Origines réelles? Extraites de l'environnement? Construites sous forme par exemple de maquettes ? Peuvent-elles être apportées à l'apprenant? L'apprenant peut-il se déplacer pour aller voir la forme de savoir, voir le savoir dans son contexte?

■ Question des activités visées chez les apprenants : quelles activités cognitives? Quelles activités sensori-motrices? Observation ? Émission d'hypothèses? Expérimentations ? Comparaison? Déductions, analyses? Mises en relation?  Quels leviers pour transformer? Quels bonds cognitifs ou éléments de secondarisation? Quelles "activités de pensée" sur le « faire » ? (Clauzard, 2008-2014)

■ Question de la posture du formateur : Quel sera le rôle du formateur? Directif ? Contrôleur ? Étayant ? Facilitateur ? Organisateur ? Médiateur? Quel sera le rôle du formateur? Dirige-t-il, contrôle-t-il la séance ? Donne-t-il les consignes ? S’assure-t-il que c'est compris? Recentre-t-il toutes les fois que c'est nécessaire ? Soutient-il l’activité les apprenants ? Encourage-t-il les interactions ? Stimule-t-il l’activité des apprenants et comment? Accompagne-t-il ceux qui en ont le plus besoin et comment ? Quelles aides à l’apprentissage prévoit-il? Suscite-t-il le questionnement ? Propose-t-il des régulations en cas de difficultés ? Comment organise-t-il le suivi du travail de l’apprenant ? Aide-t-il à construire la synthèse ? Annonce-t-il la suite de l'agencement didactique ?

■Question des consignes de travail et maintien de l’orientation ? Quelles sont-elles ? Les consignes, organisent-elles la rencontre entre l'apprenant le savoir ? Disent-elles à l’apprenant ce qu'il doit faire pour comprendre sans donner la réponse ? Permettent-elles d'organiser le travail du groupe ? Sont-elles générales ou bien adressées à une personne en particulier? Quelles sont leurs précisions ? Efficacité ? Quelle est la clarté des termes employés ? Les consignes et les orientations du travail peuvent-elles être écrites ?

■Question des indicateurs de difficultés ? Quelles anticipations et régulations ? Quels sont les indicateurs de difficulté ? Le formateur anticipe-t-il en déterminant quels sont les signes qui indiqueront que l'apprenant est en difficulté ? En fonction des difficultés potentielles, le formateur anticipe-t-il et prévoit-il un certain nombre de régulations ?

■Question des indicateurs de résultats : Lesquels sont-ils ? Le formateur mesure-t-il l'impact de l'action à partir des indicateurs qui le renseignent sur la construction des savoirs pour chaque apprenant? Les indicateurs de résultats tiennent-ils lieu d'évaluation « en situation » ?

Il s’agit en définitive de concevoir un dispositif de telle sorte que l’agencement de la situation d’apprentissage construite permette des résultats objectivables, traduits par des indicateurs précis. Il s’agit de se donner des indices sur l’apprentissage, la formation, la transformation du public visé…

Pour ce faire, on peut se poser tout cet ensemble de questions qui facilitent l’agencement didactique. 

tableau 1

tableau 2

Sources et références :

D'après Michel ROGER (2003): Les actions didactiques, principes et réalisations, Dans Ecole et éducation, Univers Créole 3, TUPIN Frédéric (dir.), Paris, Anthropos Economica, pages 171-200

D'après Maryvette BALCOU-DEBUSSCHE : Construction, contextualisation et analyses de situations d'apprentissage, Revue Expressions n°34, mars 2010, IUFM de La Réunion, pages 31 à 49.

D'après Philippe CLAUZARD, "Les glissements conceptuels: un observable de secondarisation", Revue Education & Didactique, volume 8/3, 2014

D'après la synthèse effectuée par Liliane Pelletier, en 2013