Cours de Formation à et par la recherche

Publié le 20 Juin 2012

LES OBJECTIFS DU COURS

- Se former à la recherche & Se former par la recherche
- Connaître les principes généraux de la recherche
- Etudier les outils de la recherche en général et les outils d’investigation ergonomique en particulier
- Se situer dans un champ de la recherche et situer son projet de recherche
- Définir une problématique
- Exposer l’avancée de son travail de recherche, mutualiser ses démarches,
- Apprendre de sa situation d’apprenti-chercheur, évaluer l’avancée de ses travaux et ses besoins pour poursuivre…

OBJECTIF FINAL DU COURS

- Que chaque étudiant sorte du cours sur « se former à et par la recherche » avec une problématique :
- Construite
- Discutée, débattue
- Exposée
- Ecrite

LES CONTENUS DU COURS

- Connaissance des démarches scientifiques de recherche, des méthodologies de recherche,
- Etude d’une méthodologie épistémique de recherche : le cadre de l’intervention ergonomique, de l’analyse du travail et de la didactique professionnelle
- Apprentissage d’une méthodologie technique de recherche : l’analyse de contenus et le discours d’explicitation, etc...

troisième cours

cours en plus, en distanciel

Protocole de recherche, un plan type en recherche clinique

mardi 2 octobre 2018, par Philippe Clauzard

Ceci est un plan type, valable pour toute recherche clinique. Il faut le considérer comme un aide mémoire envisageant les rubriques possibles et pas, comme un modèle rigide de la recherche en psychiatrie.

TITRE DU PROJET

DIRECTEUR DU PROJET

Identité, qualité et laboratoire (ou service) d’appartenance du directeur de projet et des principaux investigateurs.

RESUME

Préciser les objectifs, les méthodes, les résultats attendus, les mots clés.

CONTEXTE GENERAL ET CADRE INSTITUTIONNEL

- Situer le projet par rapport à l’état actuel des connaissances et des pratiques(bibliographie)
- Préciser éventuellement l’importance de la question abordée en termes de santé publique et économiques ;
- Préciser le cadre institutionnel dans lequel le projet sera traité.

IDENTIFICATION DE LA QUESTION

- Préciser l’interrogation ressentie par le chercheur, justifiant le projet présenté ;
- Exposer la situation de la communauté médiale vis à vis de cette interrogation (revue de la littérature)

OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Les objectifs du Projet sont la clé de voûte du protocole. En effet, le choix des objectifs, en particulier les objectifs spécifiques, doit être en parfaite harmonie avec
- les questions préalablement soulevées,
- les moyens envisagés

Objectif général L’objectif général doit exprimer quel est le bénéfice attendu des réponses apportées par la recherche. Exemple : "Evaluation de la surmortalité des schizophrènes afin de la diminuer".

Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques doivent exprimer, en termes techniques, les domaines précisément étudiés. Exemple : "Etudier les facteurs de risques, les maladies organiques et l’accès aux soins somatiques dans la schizophrénie".

HYPOTHESE

La formulation d’une hypothèse caractérise les études analytiques (par opposition aux études descriptives).

- Formulation Elle doit être parfaitement explicite et sans ambiguité et exprimée sur un mode affirmatif. Exemple : "Nous faisons l’hypothèse que le traitement A est ...... "

- Définitions opérationnelles

Tous les termes utilisés dans la "phrase-hypothèse" doivent être définis et transformés en variables opérationnelles (limites, classes éventuelles ... ) aux fins de calculs statistiques

Raisonnement de soutien

L’argumentation soutenant cette hypothèse doit être rappelée, qu’elle soit issue de la littérature, de l’expérience de l’équipe ou de l’intuition du chercheur.

LES MOYENS

1. Études préalables Elles ne sont pas obligatoires, mais sont parfois dictées par un souci d’efficacité, ou le caractère novateur de certaines recherches. Elles peuvent constituer à elles seules un thème de recherche.

- Exploratoire Destinées à définir les caractéristiques et les échelles de variables dans un domaine totalement nouveau. Exemple : essais de phase Il.

- De faisabilité Destinées à tester une méthode de recueil, d’analysé,’ etc.... mais dans un cadre qui lui est inhabituel. Exemple : Le dosage du MHPG urinaire est-il modifié par le prélèvement en ambulatoire par rapport au prélèvement chez des sujets alités ...

- De pré-test

Destinées à tester un instrument de mesure ou de collecte des données spécialement mis au point pour le projet envisagé. Exemple : Test d’un questionnaire.

2. Discussion de la validité du projet

- Validité externe Cette discussion est destinée à préciser l’utilisation qui pourra être faite des résultats de la recherche.
- La reproductibilité des résultats sera fonction des limites liées : à la population de l’étude : Exemple : sélection liée au recrutement hospitalier, * aux conditions de l’étude : Exemple : caractère expérimental de l’essai.

- Validité interne

Cette discussion, primordiale dans les études analytiques, doit aborder, un par un, les 3 grands biais susceptibles d’affecter la qualité des résultats :
- biais de sélection (les groupes comparés diffèrent systématiquement, avant le début de l’expérimentation pour un caractère quelconque), lié aux caractéristiques des groupes ;
- biais d’observation (l’observation des groupes comparés diffère systématiquement pour un aspect quelconque de la méthode d’exploration), lié aux conditions de l’observation ;
- biais de confusion (il existe un facteur "de confusion" susceptible de créer artificiellement une relation de cause à effet entre 2 autres facteurs), lié à un facteur extérieur aux groupes et à l’observation (température extérieure et accident des neuroleptiques).

3. Population de l’étude

- A. Caractéristiques

Cette étape du protocole doit préciser :

- Inclusion

- les critères d’inclusion des malades (âge, sexe, durée...),
- la définition clinique et paraclinique de la maladie étudiée.

*Exclusion

- les exclusions relatives
- à la maladie,
- aux malades,
- aux traitements incompatibles.

- Critères de sortie

Les sorties de l’essai doivent être explicitement définies et enregistrées afin d’enrichir la discussion des résultats.

B. Nombre de sujets nécessaires

Insistons sur la nécessité d’accorder à l’étude les moyens (nombre de sujets nécessaires) de ses ambitions (c’est-à-dire de ses objectifs et de ses hypothèses). Le statisticien qui traitera les données devra être associé dès cette étape à l’élaboration du protocole.

*Echantillonnage

Les caractéristiques de l’échantillonnage (éventuellement le plan et le type,de sondage) permettent au lecteur d’apprécier la représentativité de l’échantillon étudié( (et donc, la validité externe).

- Tirage au sort

Préciser ses modalités techniques, les possibilités de décodage en cas d’urgence et l’identification des responsables (difficultés particulières lors des essais multicentriques).

C. Conduite à tenir en cas de

- Perdus de vue
- Non respect du protocole

4. Schéma du plan de la recherche

Les études demandent généralement l’affectation au hasard de sujets entre un groupe expérimental et un groupe contrôle. Les séquences temporelles caractérisant le moment de la randomisation et les différentes étapes doivent être clairement identifiées.

5. Données à recueillir

Elles doivent être limitées au cadre des objectifs spécifiques et aux variables incluses dans les hypothèses.

- A. Source des données Il peut s’agir de sources directes (sources d’environnement) (données d’examen clinique, d’interrogatoire, ... ) ou de sources indirectes (archives, données statistiques déjà collectées ...).

- B. Définition des variables à étudier Donner la définition et les limites des variables étudiées.

- C. Procédures de collecte

* Méthodes Les fiches, interrogatoires, abaques, observations ou collecte des données ... devront figurer en annexe.

- Autorisation En particulier, le CCPPRB pour les essais portant sur l’être humain, la CNIL pour les traitements informatiques de données individuelles, la Direction de l’établissement lorsqu’il est promoteur de fait de l’expérimentation.

La "propriété" des données et les débouchés sur des brevets éventuels devront être précisés.

Les lettres d’information aux patients et de consentement éclairé devront figurer en annexe.

- Logistique Définir la formation et la compétence (CV) des investigateurs ; Préciser le stockage des données, l’existence de stage de préparation

D. Conduite à tenir en cas de :

- Non respect du protocole

Ces difficultés sont indispensables à envisager dans les études caractérisées par la surveillance continue d’une population (étude de survie ... ).

- Perdus de vue

Prévoir l’enregistrement des conditions de sortie d’essai. Préciser les caractéristiques des non-réponses et des perdus de vue (aspect,, qualitatifs).

6. Qualité des données

Préciser les étapes et les moyens de contrôle destinés à prévenir une qualité inégale entre les groupes ou une dérive de la qualité du recueil avec le temps. En ce qui concerne les essais cliniques, préciser l’adhésion aux principes des "Bonnes Pratiques Cliniques". Les garanties de "Bonnes Pratiques" (étalonnage, vérification du matériel) des laboratoires d’analyses biologiques seront précisées.

PLAN DE LA RECHERCHE

1. Calendrier * Préciser les étapes de la recherche incluant les études préalables et l’analyse.

* Fixer les dates des rapports intermédiaires et du rapport final.

2. Règles d’arrêt

Elles concernent les études comportant un danger ou un enjeu important. Elles doivent être clairement énoncées.

RESSOURCES REQUISES

Insistons sur la nécessité d’un budget réel, précisant la totalité des coûts (en personnel, équipement, frais de fonctionnement ..) engendrés par la recherche.

- 1. Financement Il est utile de préciser les dépenses prévues pour chaque aimée du programme, ce qui permet aux financiers d’échelonner leur "effort" de soutien.

* Recettes

* Dépenses

- 2. Autres ressources

Les ressources existantes, leur valeur financière et leur origine doivent être identifiées

* Personnel

* Locaux

* Équipements

ANALYSE

Donner le plan et les étapes de l’analyse. Celle-ci est guidée par le sens de la question posée. Une première étape, descriptive, orientera l’utilisation de certaines techniques analytiques. Les méthodes statistiques utilisées doivent être justifiées.

RAPPORT FINAL

Le public visé (type de revues) par les résultats doit être évoqué car cela conditionne la présentation du rapport final et sa promotion. Les signataires des rapports doivent être, dans la mesure du possible, prévus.

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

Conclusion : Toute recherche doit donner lieu à publication. En son absence, une recherche sur l’homme n’est pas éthique.

D’après Xavier LECOUTOUR et Edouard ZARIFIAN

Modifié par le Comité d’Incitation à la Recherche Clinique en Psychiatrie (Direction Générale de la Santé

Focus sur le recueil des données
 
 
 
 

Les méthodes de collecte de données ne manquent pas. Le choix d’une méthode dépend du type de donnés à recueillir, du public à consulter, des compétences dont dispose l’équipe pour recueillir, encoder, analyser ces données. Et bien sûr des moyens disponibles !

La liste ci-dessous est loin d’être exhaustive. Elle reprend quelques méthodes courantes classées en fonction de leur utilité pour un constructeur d’outil.

Questionnaire écrit auto-administré

Les questions peuvent être :

- fermées, c’est-à-dire qu’elles proposeront un choix limité de réponses parmi lesquelles le sujet cochera celle(s) qu’il retient.
- ouvertes, c’est-à-dire que le sujet aura une entière liberté de réponse.

Les questions fermées présentent le risque de suggérer des réponses non spontanées. Elles sont surtout utiles pour l’étude de comportement (nature, fréquence etc.)

Les échelles d’opinion représentent un format particulier de questions fermées. Elles renseignent sur le degré d’adhésion à une proposition : les sujets doivent se positionner sur une échelle « accord-désaccord » à plusieurs niveaux.

Les questions ouvertes permettent de recueillir des données plus nuancées, plus riches, plus complètes. Mais elles sont souvent plus difficiles à analyser et le taux de réponse est souvent moins important. Elles conviennent surtout pour l’analyse d’opinions et d’attitudes.

Recueil d’informations existantes

Dans la presse, les revues spécialisées, les sites Internet, les bibliothèques etc. (des références vous sont proposées au Temps 2, p. ?)

Ici, pas de recette miracle : il faut chercher en sachant précisément ce que l’on cherche ! Travaillez par mots-clés comme les moteurs de recherche (et les bibliothécaires !). Vos recherches vous amèneront peut-être à consulter de grandes enquêtes menées sur un échantillonnage représentatif d’une population à l’échelle nationale ou régionale. Ces enquêtes dégagent des résultats systématiques mais peu spécifiques. Les enquêtes de type sociologiques visent les motivations, attitudes, comportements. Les enquêtes de type épidémiologiques mesurent l’état de santé le plus souvent dans son aspect qualitatif.

Interviews/Entretiens

Interview non directive (individuelle ou en groupe)

Il s’agit d’interroger un individu (ou un groupe) en face à face. Cette méthode est utilisée pour recueillir des informations qui dépendent de la subjectivité des acteurs (ressentis, points de vue etc.). Elle est dite « non directive » car elle laisse au sujet la liberté de parcourir comme il le souhaite la question ouverte qui lui est posée. L’enquêteur intervient peu sur le fond mais beaucoup sur la forme pour encourager et structurer les paroles du répondant.

Interview semi-directive

Le protocole d’enquête comprend dans ce cas un nombre plus important (mais toujours limité) de questions ouvertes. L’ordre des questions peut varier.

Groupes focalisés

Il s’agit d’une forme particulière d’interview de groupe. Le groupe de discussion est semi structuré, modéré par un animateur neutre, désireux de collecter des informations sur un nombre limité de thèmes définis à l’avance. Les groupes focalisés permettent aux individus d’exprimer leur représentation de la réalité sociale. Le groupe focalisé est l’outil adéquat pour identifier un problème, analyser des demandes d’une population, tester un support médiatique.

Le groupe focalisé est l’outil adéquat pour identifier un problème, analyser des demandes d’une population, tester un support médiatique.

Observation

Il s’agit d’observer une réalité provoquée ou non par le chercheur : une séance d’animation, un employé à son poste, un groupe d’enfants en train de tester votre outil etc.

L’important est de construire au préalable une grille d’observation afin de structurer le travail : qu’allez-vous observer exactement ? Comment allez-vous prendre note de vos observations ? Qu’allez-vous en faire ? On parlera alors d’observation armée (d’une grille !), sinon elle peut être libre ou participante de manière à s’imprégner d’un lieu, de cerner les contours d’un phénomène...

Certaines de ces méthodes - questions ouvertes des questionnaires, interviews, observations etc. - génèrent des contenus importants qu’il faut exploiter par « analyse de contenu ». Certaines méthodes d’analyse de contenu sont quantitatives (décomposition, codage, comptage, comparaisons, corrélations etc.). D’autres sont qualitatives (analyse structurale, mise en contexte, analyse formelle). Toutes sont assez complexes. Sachez-le avant de construire vos outils de recueil de données.

Source : http://www.creerunoutil.be/-Fiche-6...

Le traitement des données

Le traitement des données a pour objectif de leur donner une signification au regard de la problématique visée.

On parle d’un traitement qualitatif ou quantitatif selon les besoins de la recherche et ce qu’induisent les hypothèses inscrites dans la problématique.

Il peut s’agir d’un traitement statistique de questionnaires ou d’un traitement qualificatif d’entretiens. Le choix d’un outil ou d’une méthodologie de recherche est inducteur d’un mode de traitement.

Le traitement favorise dans un second temps une analyse des résulltats (par exemple un diagramme obtenu ou une grille d’occurences thématiques obtenues). Dans un troisième temps, une interprétation consiste à livrer le sens des données dans le contexte théorique de la recherche.

Focus sur l’entretien d’explicitation

L’entretien d’explicitation est un entretien qui vise une description aussi fine que possible d’une activité passée, réalisée par une personne en situation de pratique professionnelle ou engagée dans la réalisation d’une tâche. Élaboré par le psychologue et chercheur Pierre Vermersch (CNRS, GREX), cet ensemble de techniques permet d’accéder à des dimensions du vécu de l’action qui ne sont pas immédiatement présentes à la conscience de la personne. Le but de cet entretien est de s’informer, à la fois de ce qui s’est réellement passé ainsi que des connaissances implicites inscrites dans cette action.

Si l’entretien d’explicitation (EdE) permet un retour réflexif aussi bien sur le fonctionnement cognitif dans la réalisation d’une tâche que sur le vécu d’une pratique professionnelle, c’est qu’il centre son questionnement sur la mise au jour des éléments implicites du vécu de l’action. Suivant Piaget qui affirme que « l’action est une connaissance autonome », P. Vermersch considère l’action comme une source privilégiée d’informations pour comprendre les aspects fonctionnels de la cognition. Le concept d’action est pris dans sa dimension procédurale plutôt que sur les aspects conceptuels, généralisants, schématiques ou imaginaires et créatifs. L’action, comme connaissance autonome est largement opaque à celui qui l’a accomplie et, dans toute action, il y a un savoir pratique préréfléchi, c’est-à-dire non conscient pour la personne qui agit. Essentiellement, il s’agit d’accompagner la personne dans les étapes de la prise de conscience2,1. Ces étapes correspondent à deux processus distincts : un processus de réfléchissement qui permet au sujet de recontacter son vécu subjectif, d’en déployer les aspects implicites et d’en effectuer une mise en mots ; un processus de réflexion sur le vécu mis à jour qui consiste à prendre pour objet de réflexion le contenu de la description. Les techniques d’explicitation concernent principalement la mise en œuvre du réfléchissement.

Faire apparaître la verbalisation de l’action est parfois spontané comme dans l’épisode de la madeleine de Proust, mais le plus souvent, il s’agit de créer les conditions nécessaires pour que l’interviewé puisse rendre compte le plus finement possible de ce qu’il a fait réellement, de comment il s’y est pris pour faire ce qu’il avait à faire. Ce sont ces conditions et un changement didactique, le passage de l’interrogation au questionnement, qui constituent les principales caractéristiques des techniques d’explicitation :

Proposer un contrat de communication. Tourner l’attention de la personne vers une situation singulière qui s’est effectivement déroulée. La verbalisation ne porte pas sur une classe d’actions, mais concerne une tâche réelle, spécifiée dans le temps et dans l’espace. Faire évoquer la situation de référence. Cela suppose que la personne entretienne avec ce dont elle parle une position particulière, la position de parole incarnée, qualifiée "d’impliquée", dans laquelle la personne est davantage en contact avec son expérience passée qu’avec la situation présente de communication en entretien. Guider vers l’évocation sensorielle, de manière à solliciter la mémoire concrète,3. Cette mémoire se déclenche par l’activation d’un élément sensoriel qui fonctionne de manière involontaire, ce qui conduit à éviter toute volonté de recherche du contenu à rappeler. Distinguer des catégories de verbalisation (les satellites de l’action) et relancer le questionnement vers les informations concernant l’action. Questionner en fonction du caractère préréfléchi de l’action : questions descriptives, questions sur les gestes (témoins du préréfléchi), relances sur les dénégations (le préréfléchi n’est pas connu, le déni masque l’existant). Questionner en fonction des propriétés de l’action et de son déroulement. Accompagner la prise de conscience avec un guidage s’effectuant en structures (déroulement temporel, cycle de l’action) et non en contenus.

Comme toute technique, l’entretien d’explicitation fait l’objet d’une formation de base par la pratique encadrée de celui-ci.

Suite de l’article : http://fr.wikipedia.org/wiki/Entret...


L’ ENTRETIEN D’EXPLICITATION comme instrument de recueil de données CLAUDINE MARTINEZ UFR-STAPS de Montpellier Département formation des maîtres

RESUME. L’entretien d’explicitation s’intéresse au vécu de l’action, et plus précisément aux informations de type procédural, dans le but de reconstituer la structure de l’action. Il est constitué d’ un ensemble de techniques. Il permet de mettre à jour un champ d’informations, considéré jusqu’à présent inaccessible. L’entretien d’explicitation permet de faire opérer le réfléchissement (au sens piagétien) de ces informations du plan du vécu du sujet, au plan de sa représentation, entraînant ainsi une ou des prises de conscience par le sujet. Se pose le problème de la validation des verbalisations obtenues. Nous disposons d’indicateurs de validation, certains externes (triangulation), d’autres internes. Cet outil se situe dans une approche de recherche de type qualitatif et clinique (au sens large).

MOTS-CLES : Recherche qualitative, verbalisations, subjectivité du sujet, vécu et déroulement de l’action, pré-réfléchi, prise de conscience.

Suite de l’article : http://www.grex2.com/assets/files/e...

Focus sur l’analyse des contenus

La notion de contenu

Le terme contenu désigne l’information transmise à travers le discours. L’école de Palo Alto l’oppose au terme « relation ». On distingue deux types de contenu : le contenu manifeste et le contenu latent.

Les notions de contenu manifeste et contenu latent sont empruntées à la psychologie freudienne.

Le contenu manifeste est ce qui est explicitement exprimé : Opinions, croyance… En ce sens, étudier le contenu d’un discours consiste à faire ressortir les thèmes les plus souvent abordés, les mots clés, les prises de position et les arguments invoqués pour les justifier…

Le contenu latent est tout ce qui exprimé de manière implicite. Étudier le contenu latent consiste donc à découvrir le non-dit. L’examen du contenu latent pourrait mettre en lumière la signification de la place accordée à chaque thème, l’absence de certains thèmes dans le discours, les valeurs non exprimées qui semblent découler des prises de position. Cette dernière problématique dépasse le cadre de l’analyse de contenu en tant que tel ; elle relève de l’analyse énonciative.

L’analyse de contenu

L’analyse de contenu est « une technique de recherche pour la description objective, systématique et quantitative du contenu manifeste des communications, ayant pour but de les interpréter » (Berelson 1952).

Analyser le contenu d’un document ou d’une communication, c’est « rechercher les informations qui s’y trouvent, dégager le sens ou les sens de ce qui y est présenté, formuler, classer tout ce que contient ce document ou cette communication » (Mucchielli 1991).

L’objectif de l’analyse de contenu est donc d’expliquer les activités cognitives du locuteur (ses préférences thématiques, sa position idéologique, son attitude…)

L’analyse de contenu peut être quantitative ou qualitative.

Quantitative : Dans cette forme d’analyse, il est question de calcul de fréquence des éléments de sens identifiés comme pertinents.

Qualitative : A ce niveau, on considère les valeurs particulières des éléments linguistiques et les réseaux de sens. Dans la plupart des analyses de contenu, les deux aspects sont développés parallèlement.

Types d’analyse de contenu

Selon Mucchielli, il existe trois modes d’analyse de contenu :

L’analyse logico-esthétique, qui étudie la structure du discours en relation avec ses effets de sens. Cette analyse porte sur la forme de la communication, qui donne des informations sur l’état d’esprit du locuteur et ses dispositions idéologiques (vocabulaire, longueur des phrases, ordre des mots, figures de style, hésitations…). C’est le cas de l’analyse stylistique du discours.

L’analyse sémantique structurale, qui tend à définir le champ des significations d’un objet dans un ensemble cohérent donné.

Le but consiste à mettre en évidence les principes qui organisent les éléments du discours, de manière indépendante du contenu même de ces éléments. Dans ce type d’analyse on travaille non pas sur le vocabulaire, le lexique ou la thématique du discours, mais sur les principes d’organisation sous-jacents, les systèmes de relations, les règles d’enchaînement, d’association, d’exclusion, c’est-à-dire, toutes relations qui structurent les éléments de manière invariante ou indépendante de ces éléments.

L’analyse logico-sémantique, qui s’en tient au contenu manifeste, ne considérant que le signifié immédiat, accessible. Elle comprend trois moments.

a.- L’analyse thématique, qui permet de déterminer les thèmes développés dans le discours. Le but de cette analyse est de repérer les unités sémantiques qui constituent l’univers du discours. Pour réaliser cette tâche, on procède en deux étapes : La détermination des unités significatives et leur catégorisation.

b.- L’analyse du positionnement, qui permet de mesurer la distance idéologique du locuteur par rapport à ce qu’il dit. Cette analyse porte sur les jugements formulés par le locuteur. On peut calculer la fréquence de ces jugements mais aussi leur direction (jugement positif, négatif ou neutre).

c.- L’analyse fréquentielle, qui permet de comparer la fréquence des thèmes. Il s’agit des énoncés les plus répandus dans le discours des cadres d’entreprises. L’hypothèse est que plus la fréquence d’une idée est élevée, plus cette idée est importante pour le locuteur.

Le choix des unités d’analyse

L’expression linguistique donne lieu à des mots, des syntagmes, des propositions, des phrases, des paragraphes, des actes de discours … Toutes ces formes peuvent constituer des unités d’analyse, dépendamment des objectifs de l’analyste. Mais selon Mucchielli, « pour l’analyste de contenu, l’essentiel est le sens et non la forme. Son découpage sera en principe autre que celui de la linguistique classique ». Autant dire, les unités peuvent être de dimension inégale.

Fort de cette approche, le choix des unités est guidé par deux principes : Le principe communicationnel de l’informativité, qui veut que l’acte de communication apporte au moins une information nouvelle (le propos), et celui psycho-linguistique de la cohérence, qui préconise que toute information nouvelle activée s’appuie sur, au moins, une information ancienne (le thème). C’est-à-dire, chaque fois qu’un locuteur s’énonce, il parle de « quelque chose » et en même temps, dit « quelque chose » à propos de ce dont il parle.

D’où, l’expression considérée comme unité d’analyse doit comporter deux dimensions : un noyau de sens, constituant le thème, et un indice de positionnement par rapport à ce noyau de sens (le propos).

La catégorisation

Il s’agit ici de la classification des thèmes du discours en fonction de leur apparentement sémantique. En considérant les unités d’analyse, on peut dégager un thème pour chaque unité. Mais quand on considère l’ensemble des thèmes, il doit être possible de les regrouper sous des catégories. Par exemple si on a comme thèmes d’un ensemble d’unités : parler sans contraintes, dire ce qu’on veut, droit à la parole…, on voit bien que ces expressions vont dans le même sens. Aussi au lieu d’avoir trois thèmes, il est préférable de les regrouper sous une catégorie que l’on peut appeler « liberté d’expression ». Ainsi, Pour un discours où il y a des dizaines de thèmes, il peut être possible d’avoir 5 ou 6 grandes catégories.

Étapes de l’analyse de contenu

Choisir un ou quelques discours (corpus)

Formuler des objectifs et/ou des hypothèses

Choisir un échantillon de discours

Préciser le type d’échantillonnage utilisé et le justifier

Déterminer les unités d’analyse

Faire une analyse contextuelle du corpus

Définir les catégories d’analyse en relation aux objectifs/hypothèses

Faire une analyse thématique du corpus pour mettre en évidence les thèmes dominants

Présenter le tableau des résultats mettant en relation les variables étudiées

Interpréter le tableau des résultats.

Focus sur la problématisation

La problématisation signifie l’action de problématiser, de poser un problème en vue de son analyse. Une problématique n’est pas un problème mais l’ensemble constitué par un problème général, les sous-problèmes et les hypothèses qui leur sont associées. Problématiser, c’est l’art de poser les questions pertinentes – qui est une caractéristique de toute activité scientifique. Cf. Lévi-Strauss : « Le savant n’est pas celui qui donne les bonnes réponses, mais celui qui pose les bonnes questions ». La problématique, c’est une question à laquelle le devoir apporte une réponse (différente toutefois d’une solution définitive ). En fait, il ne s’agit pas tant d’apporter une réponse que de la construire progressivement, en approfondissant la question initiale. L’effort de problématisation, c’est la « capacité à faire surgir du sujet une série de questionnements et de problèmes articulés entre eux et à choisir un angle d’attaque pertinent et fécond » (Rapport du jury, Capes de Sciences Economiques et Social es, 1998). Il implique donc : 1) travail de reformulation sous forme d’un ou plusieurs questions articulées ; 2) stratégie argumentative permettant de répondre de manière cohérente à l’ensemble de ces questions. La problématique donne sens au devoir et en constitue la clé de voûte (Le Méhanèze, 1999)

En résumé, problématiser c’est entrer dans une démarche de questionnement qui va nous habiter comme problème ouvert, parce que nous sommes percutés par l’urgence existentielle et intellectuelle à résoudre une énigme : d’où la nécessité de l’expliciter, d’affronter la difficulté à la résoudre.

C’est pourquoi cette capacité de questionnement, à la fois originaire dans l’enfance et récurrente dans la vie, est nécessaire à développer pour celui qui, dans ou hors l’école, et il n’y a pas d’âge requis pour commencer, veut apprendre à " penser par soi-même ". Dans une situation de formation, elle doit être didactisée, d’une part en clarifiant ce processus pour les apprentis-philosophes, d’autre part en proposant des situations pour favoriser son apprentissage.

Et c’est dès ce point d’interrogation que l’accompagnement d’un tiers instruit (professeur/animateur) est nécessaire pour travailler avec ce questionnement individuel, très vite collectif par sa portée universelle dès qu’il est assumé par un groupe (d’enfants, d’adolescents ou d’adultes). On peut ainsi apprendre à problématiser à l’oral, et pas seulement à l’écrit, par la confrontation sociocognitive dans un esprit de recherche, quand on est moins dans une logique de contradiction argumentative, que dans une démarche d’auto interrogation collective où on intègre dialogiquement la différence des points de vue, qui nous déplace dans notre façon de questionner et d’essayer de répondre aux difficultés rencontrées...

Nous ne voulons pas dire qu’il suffit de se questionner pour problématiser : il faut saisir les enjeux de ce questionnement pour la condition humaine, ce qui s’exprime chez les enfants par la gravité et l’urgence des questions qu’ils posent, mais n’est pas encore explicité, thématisé. Il faut aussi saisir en quoi il y a problème, c’est-à-dire difficulté à répondre à ce type de question, pourquoi la question est complexe, ouverte, impossible à résoudre techniquement, scientifiquement, et néanmoins susceptible de plusieurs types d’approches et de traitements, plusieurs réponses (y compris parfois aporétique...). Il sera bon alors de rencontrer à un moment du cheminement, de son cheminement, des philosophes, mais pas forcément d’emblée ou comme préalable, car ce qui compte, c’est l’origine en soi du questionnement, tout au moins lorsqu’il s’agit de penser par soi-même, et pas seulement de réussir à un examen...

L’article complet de Michel Tozzi : http://www.educ-revues.fr/Diotime/A...