Séminaire Recherche MRP

THEME EN 20-20 : 3 thèmes au choix cette année :

Thématique de recherche 1 : Analyse de l’activité didactique conjointe entre élèves et professeur, les gestes d'enseignement et les gestes d'étude (les gestes professionnels)

Thématique de recherche 2 : Analyse de l’activité de planification de la classe par le  professeur, démarche d'étude des fiches de préparation 

Thématique de recherche 3 : Analyse de l’apprentissage des élèves, le journal des apprentissages

INFOS PRATIQUES septembre 2020 :

- Le 1er décembre : envoyer par email votre problématique (version définitive) avec hypothèse pour validation

- Le 15 février : envoyer par email, un état d’avancée de votre travail (d’octobre à janvier), en 1 page

- Le 15 mai : Date butoir pour rendu du mémoire (avant éventuelle soutenance)

Date limite d’envoi de la version définitive du mémoire pour validation/approbation finale et soutenance éventuelle en session 2 : le 15 mai

Veillez à vos analyses, pas de paraphrases ni de narrations, tentez de donner des significations aux phénomènes observés...

Formalisez votre pensée avec des schémas, des tableaux, des visuels ou des cartes heuristiques (mentales) sous condition d'explicitation de ce que vous donnez à voir, à abstraire..

Post-scriptum : en cas de fermeture des écoles pour raison de crise sanitaire (Covid 19), et ainsi d’impossibilité de recueillir des données, il sera demandé d’effectuer une partie théorique deux fois plus conséquente et d’expliciter précisément ce que vous deviez effectuer, que vous n’avez pu réaliser.

Thématique de recherche 1 : Analyse de l’activité didactique conjointe entre élèves et professeur, les gestes d'enseignement et les gestes d'étude (les gestes professionnels)

Le travail de recherche à réaliser interrogera comment décrire d’une manière rigoureuse et heuristique le travail du professeur avec les élèves? Comment décrire son propre travail dans une analyse suffisamment distanciée grâce à des critères rigoureux d’un cadre théorique didactique ? Comment peut-on penser l’enseignement et l’apprentissage dans leur solidarité, dans leur trait d’union ? En quoi les savoirs dont le professeur veut instruire les élèves donnent-ils leurs formes aux transactions didactiques? Il s’agira de se questionner sur le travail effectif et interactif de situations d’enseignement – apprentissage en école, d’observer sa planification, sa réalisation et d’évaluer les écarts entre le travail de classe planifié et le travail de classe réalisé afin de le comprendre et de saisir des phénomènes influant les apprentissages des élèves et l’enseignement du professeur. Il s’agit de comprendre le système de contraintes et de conditions agissant dans le « faire classe ». Il s'agit également de saisir comment les élèves apprennent (ou non) et quels sont les liens entre gestes d'enseignement et les gestes d'étude (les élèves)? Pour ce faire, on étudiera la conception du milieu pour apprendre (mésogénèse), la prise en compte d’une temporalité (chronogénèse) et le rôle et la place de chacun des protagonistes des transactions dans le procès d’apprentissage - élèves et professeur (topogénèse). La recherche mettra en relief les gestes d’enseignements et les gestes d’étude, une co-activité qui donne sens au trait d’union des situations d’enseignement – apprentissage. Elle s’appuiera donc sur le concept d’activité didactique conjointe développé par Gérard Sensevy et les outils de l’analyse de l’activité de travail, notamment développé dans le champ de la didactique professionnelle, qui tentent de comprendre finement le travail des professionnels afin de professionnaliser au plus près des situations complexes et variables d’enseignement-apprentissage. L’objectif pour l’étudiant sera de démontrer sa capacité à mobiliser une grille de lecture éprouvée des situations de classe, son aptitude à saisir des phénomènes : des incidents didactiques, des impensés de planification, des processus d’apprentissages lacunaires...

Mots clefs : analyse de l'activité enseignante, didactique, action didactique conjointe, gestes d’enseignement, gestes d'étude.

Références bibliographiques :

Gérard Sensevy et Alain Mercier (dir.) : Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. PUR. 2007

Sensevy, Gérard, Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Publication en ligne :http://rechercheformation.revues.org/822

Sensevy, Gérard - Notes sur la notion de geste d’enseignement Publication en ligne : http://tfe.revues.org/1038

Sensevy, Gérard - Le jeu comme modèle de l'activité humaine et comme modèle en théorie de l'action conjointe en didactique, https://www.erudit.org/fr/revues/npss/2012-v7-n2-npss0355/1013056ar/

Clauzard, P. - Coopérer en classe avec ses élèves, Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Juin 2015, Paris, France. 2015. HAL Archives ouvertes, août 2015 Publication en ligne :https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01188556/document

Cette thématique interroge le travail de conception du cours à l'école maternelle et élémentaire.  Les étudiants devront interroger comment les enseignants planifient-ils, préparent-ils leur classe, leur séquences ? A quoi pensent-ils lorsqu'ils préparent ? À quels outils font-ils appel ? Comment s'organisent-ils ? Quelles méthodes mettent-ils en oeuvre ? De quel type de planification s'agit-il ? Quels difficultés, quels dilemmes rencontrent-ils ? Quels facteurs influencent leurs réflexions planificatrices ?

Les étudiants chercheront aussi à déterminer quelles sont les stratégies personnelles développées pour préparer des séquence d'enseignement - apprentissage. 

Le travail de recherche portera sur l'étude des planifications - fiches de préparation de collègues enseignants ou les siennes propres (dans le cadre d'un binôme où l'un peut interroger la préparation de l'autre). Il s'agira de se distancer des productions écrites et de les considérer comme des traces d'une pensée planificatrice, d'effectuer une relation avec la mise en oeuvre de la préparation afin de mesurer des éventuels écarts et de tenter de les comprendre. 

Mots clefs : analyse de l'activité enseignante, didactique, action didactique conjointe, gestes d’enseignement, gestes d'étude

Références bibliographiques :

Charlier E. (1986), Étude des décisions pédagogiques prises par les enseignants lors de la planification. Caractéristiques et facteurs explicatifs des décisions, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, université de Liège.

Tochon François (1989), A quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours ?, Revue française de pédagogie, n°86, Paris, Institut National de Recherche Pédagogique.

Tochon François (1993), L’enseignant(e) expert(e), Paris, Nathan.

Wanlin, Philippe (2009), « La pensée des enseignants lors de la planification de leur enseignement », Revue française de pédagogie, 166, p. 89-128.

Clauzard, P. (2011) Expérimentation d’un outil d’investigation ergonomique dans le champ de l’enseignement, Actes du colloque « Outils pour la Formation, l’Éducation et la Prévention ». 

Durand, M. (2002), L'enseignement scolaire, Paris : PUF.

Leplat J. (1997), Regards sur l’activité en situation de travail. Contribution à la psychologie ergonomique, Coll. Le Travail Humain, Paris, PUF.

PASTRE P., MAYEN P., VERGNAUD G. – (2006) - La didactique professionnelle, note de synthèse, Revue française de pédagogie, n°154, INRP.

Pastré, P. (2007). Quelques réflexions sur l'organisation de l'activité enseignante. In Les organisateurs de l'activité enseignante : perspectives croisées, Recherche et formation, n°56, INRP.

Thématique de recherche 3 : Analyse de l’apprentissage des élèves, le journal des apprentissages

Après la classe, en bien des cas, le professeur pense ses enseignements acquis ou en voie de proche acquisition grâce à des renforcements didactiques adéquats. Pourtant, les résultats aux évaluations peuvent montrer des apprentissages partiels ou erronés. En bien des cas, on peut se trouver face à des illusions d’apprentissage. C’est-à-dire des conceptualisations manquées ou partielles. La formation visée de concepts n’a pas abouti ou mal abouti. Nous l’avons démontré en étude de la langue.

Une analyse des procédures de conceptualisation interroge les procédés d’étayage auprès des élèves et de régulation collective de la classe. Elle questionne également l’agencement didactique, la prise en compte des représentations initiales des apprenants, la transposition didactique ainsi que la planification du scénario d’enseignement – apprentissage. Elle examine aussi un contrat didactique qui accompagne les procédures de conceptualisation : secondarisation et métacognition. Il ne s’agit pas pour les apprenants d’effectuer pour effectuer des activités scolaires, mais de réfléchir aussi aux objets même de savoir que l’on manipule mentalement ou matériellement, de penser ce que l’on réalise et comment (bilan de secondarisation). Vraisemblablement, convient-il de conduire les apprenants à sortir de la matérialité de la tâche scolaire afin d’exercer des activités de pensées sur les objets de savoir, les activités scolaires n’étant que prétextes à la formation de concepts. Egalement, s’attacher à observer ses stratégies d’apprentissage, penser sur sa réflexion, sur sa pensée en mouvement est une activité métacognitive indispensable à la fois pour donner du sens aux activités de classe et favoriser la reproduction de démarches gagnantes de résolution de situation à caractère problématique.

À partir du modèle théorique de l’activité didactique conjointe, les étudiants devront analyser les apprentissages réalisés (ou non) par les élèves (en grammaire ou en géométrie) et comprendre les empêchements vécus, les stratégies didactiques de contournement des difficultés empruntées par les enseignants. Ces études prendront appui sur des traces réelles du travail des élèves (copie, exercices…) et des observations du travail des enseignants (observation filmée, chronique et grille d’observation, débriefing). L’étudiant devra montrer sa capacité à décrire et rendre intelligible des procédures de formation de concepts étayées par le professeur ainsi que le cheminement intellectuel des élèves dans la perspective : si c’était à refaire, comment s’y prendrait-on ? Pour ce faire, il pourra faire expérimenter la démarche du journal des apprentissages.

Mots clefs :  : didactique, action didactique conjointe, secondarisation, métacognition, conceptualisation

Références bibliographiques : 

Élisabeth Bautier et Roland Goigoux, Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. En consultation : http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252.pdf

Clauzard Philippe, Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire, Revue Éducation & Didactique, 8-3, 2014, 23-41. En consultation sur le site de la revue Éducation & Didactique : http://educationdidactique.revues.org/2051

Crinon, J. (2002), Ecrire le journal des apprentissages, in JC Chabanne et D. Bucheton, Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. L’oral et l’écrit réflexifs, Paris : PUF

Crinon J. & Maillard A. (2007), Le journal des apprentissages : quelle réflexivité ?

URL: https://www.academia.edu/22833230/Le_Journal_Des_Apprentissages_Quelle_R%C3%A9flexivit%C3%A9

Sensevy, Gérard, Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Publication en ligne : http://rechercheformation.revues.org/822 Gérard Sensevy et Alain Mercier (dir.) : Agir ensemble. L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. PUR 2007.

2015-2019 : Diaporama à étudier impérativement

Méthodologie pour le mémoire de recherche en Master

1 - Quels sont les contours de l'objet de ma recherche ?

– Mon sujet : une seule phrase rédigée (c'est-à-dire sujet, verbe, complément) 

– Comment je définis les termes de mon sujet ? ( Par exemple définir le terme de compétences).

Problématique :

– Comment je définis la situation de départ de ma recherche, de mes analyses ?

Quelle est ma question de départ ?

– A quelle situation je veux arriver, je veux aboutir ?

– Je formule en une seule phrase rédigée ma problématique qui comporte des hypothèses 

2- Quels sont les contours spatiaux de mon terrain de recherche ?

– Où se situe mon terrain de recherche : quelle institution (définitions, but, etc.) ? À quel endroit exactement ?

– Quelle est la population concernée par mon sujet ?

– Quelle est la population ciblée par ma problématique ?

3- Quels sont les avantages et les inconvénients de ma propre place sur le terrain pour la réalisation de ce mémoire ?

– Définition de ma propre place (fonction, date d'entrée, etc.) sur le terrain que j'étudie

– Quels sont les avantages cette "entrée" sur le terrain ?

– Quels sont les inconvénients et les limites pour le mémoire (exemple : ce à quoi vous ne pouvez pas accéder du fait de votre position par exemple)

4- Comment et auprès de qui vais-je recueillir mes données ?

– J'utilise des entretiens : avec qui je les réalise ? Combien j'en réalise  ? Vont-ils pouvoir se faire ?

– Je réalise des observations : à quelle occasion ? Qu'est-ce que ses observations pourront m'apporter par rapport aux autres méthodes pour mon mémoire ?

– Je réalise un questionnaire : qui porte sur quoi exactement ? Auprès de qui est passé ce questionnaire ? Qu'est-ce qu'il m'apporte spécifiquement par rapport aux autres méthodes ?

– Je me procure des documents internes : lesquels ? Auprès de qui ? Qu'est-ce qu'ils m'apporteront pour mon sujet ?

5 - Quelle bibliographie j'envisage d'utiliser ?

- sur quels points ai-je besoin de m'appuyer sur des ouvrages ?

- quels ouvrage j'ai lu et je peux réutiliser ?

- quel cours pourrait me servir ? 

- quels ouvrages j'envisage d'aller voir ?

6 - Quelle structure vais- je donner à mon mémoire ?

- Quel plan pour mon mémoire ? quelle table des matières j'envisage pour mon mémoire ?

- Combien de parties? combien de chapitres ?

- Combien de pages par chapitre ?

- Quelles transitions entre les chapitres ?

- Quelle place donner aux illustrations ?

- Quels documents à mettre en annexe ?

7- Quel calendrier je me fixe?

- À quelle date je commence à recueillir des données ?

- À quelle date je commence à analyser ?

– Quand est-ce que je fais une recherche bibliographique ?

- Quand est-ce que je commence à rédiger ?

- Quelle date limite je me donne pour arrêter d'écrire et me faire relire ?

- Quand dois-je rendre mon mémoire en plusieurs exemplaires ? Et à quelle date vais-je faire reproduire mon mémoire en plusieurs exemplaires ?

Documents complémentaires

Vidéos d'appui relatifs aux thématiques proposées

Autres vidéos d'orientation méthodologique

INFOS PRATIQUES :

Date ultime de réception des mémoires MRP complet : le 15 mai !!

Veillez à vos analyses, pas de paraphrases ni de narrations, tentez de donner des significations aux phénomènes observés...

Formalisez votre pensée avec des schémas, des tableaux, des visuels ou des cartes heuristiques (mentales) sous condition d'explicitation de ce que vous donnez à voir, à abstraire...