Cours universitaires et travaux de recherche sur les questions d'apprentissage des jeunes et des adultes, science du développement humain, sciences du travail, altérités et inclusion, ressources documentaires, coaching et livres, créativités et voyages. Philippe Clauzard : MCF retraité (Université de La Réunion), auteur, analyste du travail et didacticien - Tous les contenus de ce blog sont sous licence Creative Commons.

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3 Septembre 2018

Conversation ergonomique sur l'enseignement – apprentissage

L'analyse des pratiques repose sur une démarche compréhensive. Elle vise l’intelligibilité de l’action. Interroger la situation, relier des faits, donner du sens, saisir l’action à partir d'observables, mais aussi s'attacher à tout mettre en perspective avec les représentations du professionnel qui sous-tendent toute son activité. Faire émerger des connaissances implicites sur son activité professionnelle. L'ensemble repose sur une posture de questionnement et compréhension des pratiques, non pas une démarche d’évaluation de l'acteur. Une approche de type ergonomique serait à même de renouveler des travaux peu adossés à des cadres théoriques et méthodologiques suffisants, car la professionnalisation du métier d'enseignant exige une rationalité nouvelle, une cohérence accrue. L'analyse ergonomique, sur les traces réelles de l'activité, provoque un changement de paradigme qui nous semble fort appréciable.

C’est quoi la pratique de classe ? La « pratique de classe » renvoie à l'application de règles et de principes qui permettent d’effectuer concrètement une action d’enseignement dont la visée est l’apprentissage des élèves. Elle se réfère aux procédures pour « faire classe ». Les pratiques de classe ont une double dimension : les objectifs (ce que l’enseignant a mission de faire apprendre) et les conduites professionnelles (la manière d’agir afin que les objectifs institués soient efficacement atteints). La pratique de classe transforme des êtres humains (elle élève les enfants au statut d’apprenant et en retour agit sur la transmission du professeur), elle est une réalité sociale (en lien avec l'institution) et psychique (incluant la dimension inconsciente du sujet). Les pratiques tiennent lieu, pour nous, de matériaux précieux, mais dont l'abstraction ou la complexité exige une posture compréhensive pour l'analyse.

Comment spécifiez-vous l’activité enseignante ? Nous retenons que cette activité enseignante est construite dans un dialogue permanent entre prescription de la noosphère et production individuelle du praticien. Elle associe un motif (ou une finalité éducative), un but spécifique d’apprentissage et une opération didactique fonctionnelle, contrainte par les conditions nécessaires à son exécution. La finalité de l’objet d’enseignement demeure de l’ordre du développement de l’élève : l’enseignant vise un certain nombre de conceptualisations notionnelles selon les diverses classes d’âge dont il a la charge. L'action didactique du maître d’école est dirigée vers un objet d’apprentissage précis. Il met en scène une situation d’apprentissage pour l’élève comme opération fonctionnelle pour transformer un savoir académique en connaissances personnelles. Notons que le contenu d'enseignement se trouve présent dès le début de l'analyse du travail enseignant : à nos yeux, il n'existe pas d'enseignement/apprentissage sans savoirs à transmettre. On ne peut apprendre sans référence à des contenus didactiques.

Qu’est-ce que permet une analyse ergonomique de l’activité de l’enseignant ? Elle permet de distinguer l’activité professionnelle du maître d’école et l’activité scolaire de l’élève, nous devons prendre garde à ne pas les confondre. Leurs réalisations n’appartiennent pas à un identique registre (didactique ou cognitif), ni au même « contrat ». À cet égard, nous reprenons la thèse de Rogalski qui distingue activité didactique et activité cognitive en classe, activité professionnelle et activité d’apprentissage scolaire. La psychologie cognitive ergonomique examine le travail enseignant comme la « gestion d’un environnement dynamique ouvert » (Rogalski, 2002). Gestion, parce que le professeur gère, il « agit sur ». Environnement, puisqu'il existe un rapport écologique entre le groupe classe d'élèves, un contenu d'enseignement (le champ disciplinaire), un objet à enseigner (la visée notionnelle d'apprentissage). Dynamique, car il existe une dynamique propre à la situation ; même si le sujet n'agit pas sur l'environnement, il suit l'évolution naturelle de la situation. Ouvert, parce que pour prendre de l'information utile pour agir sur la situation, l'enseignant peut aller la chercher, se donner des indicateurs pertinents, des moyens de contrôle efficaces liés à des classes de situations qu'il apprend à catégoriser. Les actions des enseignants et des sujets - apprenants interagissent sur cet environnement dynamique fait d'imprévus, d'aléas et bonds qualitatifs. L’approche ergonomique distingue ainsi dans la situation d’enseignement deux types de contrat : un contrat professionnel passé avec l'employeur, mandaté par le corps d'inspection, et un contrat didactique « passé » avec les élèves. Rogalski traite la classe comme une entité, indépendamment des personnes. Du côté du contrat professionnel, nous avons la tâche du point de vue du système prescripteur, c'est-à-dire la tâche prescrite par la noosphère (un observable que l'on retrouve dans les textes officiels, les programmes scolaires) et la tâche attendue en termes de résultats scolaires (un observable pour l'inspecteur de l'éducation nationale : le cours est-il accompli ? Les enfants travaillent-ils ? C’est un minimum exigé par l'institution qui ne s'interroge pas en revanche sur la compréhension et le développement des élèves). La tâche attendue doit être inférée à partir des régulations de l'activité enseignante par le système prescripteur qui produit des documents pédagogiques d'accompagnement, des directives sur les axes prioritaires de médiation scolaire (meilleurs résultats aux évaluations nationales CE2/6ème, efforts accrus en géométrie, relance de la science à l'école, etc.). L’autre pôle majeur se situe dans la tâche du point de vue de l'enseignant : la tâche qu'il se représente, la tache effectivement réalisée où se joue la singularité du professeur. La tâche que projette l’enseignant peut être identifiée dans des interviews a priori, la tâche qu'il réalise dans des entretiens a posteriori. Les représentations personnelles sont des vecteurs essentiels dans les choix, ajustements et stratégies que l’enseignant met en place pour résoudre les handicaps situationnels qu'il peut rencontrer. Du côté du contrat didactique, nous avons la tâche prescrite par l'enseignant aux élèves avec ses attentes quant à la réalisation, ainsi que la tâche du point de vue de l'élève : sa représentation du travail qui lui est demandé, son exécution et sa propre éventuelle redéfinition de la tâche exigée par le professeur. La tâche prescrite à l'élève est un observable direct : remplit-il sa tâche scolaire ? Effectue t-il son exercice ? Suit-il correctement les consignes ? On peut inférer la tâche attendue des élèves par les régulations du maître sur leur activité. En revanche, les indices d'apprentissage des élèves ne sont pas des observables directs. L'enseignant exécute concomitamment ces deux contrats.

Suite de la conversation en cliquant ici...

Ce texte est extrait de la thèse de doctorat « La médiation grammaticale en école élémentaire, éléments de compréhension de l'activité enseignante », sous la direction de P. Pastré, Juin 2008, préparé au Conservatoire des Arts et Métiers de Paris.