L'Etudiant Acteur de ses Apprentissages

Apprendre se joue entre le vécu, le terrain, la connaissance opératoire et la prise de distance, la réflexion, l’analyse, les inférences de principes généraux, de théories. Apprendre : c’est passer de l’expérience à la théorie. C'est un mouvement, une dynamique, un passage qui va de l'empirique au théorique, de la sensation, du vécu à la pensée, à l'idée abstraite, à la généralisation, à l'universel...

Principe du Journal des apprentissages

Ce journal (JDA) renvoie à des écrits réflexifs, un outil métacognitif qui permet de réfléchir sur les propos du cours, les expérimentations vécues, les interactions avec les autres étudiants.  Il permet à l’étudiant de s’emparer des sujets du cours, de les questionner, de les critiquer en fonctions de ses représentations et expériences personnelles, de son vécu professionnel. Il offre une "conscientisation des savoirs" (ou secondarisation, cad. la construction de l'objet de savoir qui est l'apprentissage souhaité, la visée de la formation).

Il est demandé d’apprendre en pensant, en réfléchissant. C’est une conversation avec les concepts présentés pendant le cours. Ce principe de journal renvoie au journal du « COMPRENTISSAGE ». Le journal des apprentissages est un écrit réflexif et personnel à rendre à mon adresse e-mail en format pdf.

Il convient de rédiger après chaque cours pendant 20 minutes chez soi son « journal de cours ». Ce journal peut-être aussi être complété de vos réflexions, idées qui vous viennent dans la journée suite à des prises de conscience, des rencontres, un film marquant, un rêve…

Puis à la fin de l’ensemble des cours, faites une synthèse en précisant notamment :  ce qui a été important pour vous ? Ce qui a changé chez vous (représentations, façon d’agir…) ?

Principe du Phasage des apprentissages

Ce phasage correspond à un script de cours dynamique où les apprenants sont invités à prendre le cours en main et se prendre au jeu des apprentissages (cf. la dévolution de Brousseau)

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Principe du jeu d'apprentissage

Nous savons que le rôle de l’école est de conduire les élèves à la formation de concepts, au travers de jeux d’apprentissage. Le modèle du jeu (comme théorie de l’activité) est pertinent, car il souligne divers aspects de l’activité humaine: des aspects affectifs, cognitifs et pragmatiques de l’action.

Le modèle du « jeu » souligne aussi la coopération : le jeu est fondamentalement coopératif, en plus d’être mobilisateur de ressources. Le jeu, en tant que théorie de l’activité humaine, est intéressant car il comporte divers aspects : affectifs, sociaux, cognitifs, stratégiques, ... 


Se référant aux travaux de Sensevy, le professeur engage les élèves à rentrer dans un jeu didactique qui est un jeu d’apprentissage (dimension de définition de la consigne et d’enrôlement) dans lequel les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de dévolution) pour jouer le jeu selon des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension d’action). Les résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés (dimension de formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers explications et points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ libre à des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). L’enseignant reprend, peu après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des écoliers, il se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves intellectuelles présentées pour convaincre (dimension de validation). La validation étant suffisante, il est permis de conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils viennent de se livrer (dimension de métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu (dimension de secondarisation).

Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulées pour le mobiliser permet ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique. À chacune de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe d’apprentissage pour faire conceptualiser.

On peut ainsi décrire le jeu du professeur sur le jeu de l’élève par le truchement d’une topogénèse , qui informe de la place que chacun prend dans la transaction au sein d’une génèse conceptuelle visée par le cours. On peut mesurer le jeu des élèves sur le jeu du Professeur et inversement ; on peut mesurer également la manière de rentrer dans le jeu et de se prendre au jeu tout comme la faco̧ n de jouer au jeu. Notons que pour gagner au jeu didactique, le joueur doit produire des stratégies gagnantes par lui-même. 


La lisibilité de la classe d’enseignement est renforcée grâce au schéma présent. Dans cette coactivité dialogique, les mots engagent des actions et des attitudes, les feed-back des élèves amènent à conduire ou à aider le jeu, à des régulations et étayages en vue de secondarisation, métacognition et instutitionnalisation (à un troisième et dernier niveau de la diapositive). Comme condition de dévolution (1er niveau), nous avons « se prendre au jeu » et « rentrer dans le jeu » afin de « jouer au jeu ». Comme condition de régulation: , nous avons conduire le jeu en fonction d’un scénario ou script de la séance. Comme conditions de l’étayage, aider le jeu correspond à un soutien individuel. Des représentations, des opinions et des observations sont appelées. (2e niveau). Une fusion (fonte et transformations) des représentations, des opinions et des observations est appelée. Comme condition de la secondarisation et de la métacognition (2e niveau), nous avons penser au jeu et le jeu, ainsi s’abstraire du jeu didactique. Comme condition de l’institutionnalisation, nous avons « finir le
jeu » en fixant et partageant le savoir en question.


Ce sont des repères pour lire et bat̂ ir une séance d’enseignement apprentissage, pour tenter de comprendre l’intrigue de la classe : Que se passe-t-il ? À quel jeu se livrent-ils ? Quelle est la place et le rôle de chacun dans les transactions ? Qui prend en charge les transactions ? Quel levier ou artefact sont employés pour développer un bond informationnel dans les transactions ?


L’idée est de saisir à quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il est possible de saisir l'action professorale et celle des apprenants. 


Circularité de la formation et métacognition/secondarisation (conscientisation des savoirs)

Les objets scolaires (qui sont des objets à enseigner) sont des objets à interroger par les élèves. C’est ici qu’apparaît le phénomène didactique de secondarisation.  Secondariser, c’est pousser plus avant les élèves, les conduire à ne pas rester aux traits de surface de la tâche scolaire (relier des segments, calculer, remplir des trous...) mais à adopter une finalité supérieure, une intelligence supérieure de la tâche scolaire grâce à une décontextualisation de l’objet de savoir. Il faut amener les écoliers à sortir de leur conjoncturalité les objets scolaires (cf. les genres littéraires de Backtine) afin que ces mêmes objets travaillées dans les classes deviennent des objets d’interrogation, tout simplement des objets sur lesquels exercer une pensée. L’étudiant doit penser l’objet de savoir qu’il traite, hors du contexte des opérations qu’il a produit dessus, qui ne sont que des passerelles pour l’appréhender, pour le saisir dans sa dimension immatérielle.

Penser l’objet conduit alors à le faire transiter de sa fonction naturelle d’usage à une dimension d’objet. Et c’est l’objet qui doit être compris et assimilé. Ainsi, il ne s’agit pas d’effectuer des divisions pour les divisions ou une version latine pour une version latine, ou encore une segmentation de phrase pour une segmentation de phrase. L’enjeu est ailleurs : il est épistémique. Dans un cas, il touche des aspects par exemple de partage des quantités, dans l’autre, d’analyse de fonctionnement de la langue. La version latine ne s’arrête pas à l’histoire de Jules César mais vise les compétences d’analyse de la phrase et de transposition. Derrière la tâche scolaire, il y a nécessairement un acte de pensée sur l’objet enseigné. Seule condition pour qu’il devienne un objet appris. Or, cette condition n’est pas automatique ; c’est une attente la plupart du temps implicite chez les enseignants. Nullement un comportement avéré chez beaucoup d’élève (cf. Bautier & Goigoux).

C’est ici que peut intervenir le journal des apprentissages : un instrument pour conduire tous les étudiants à penser les objets de savoir, un outil pour le formateur afin de s’en assurer. Le Journal des Apprentissages est un instrument personnel pour l’apprenant. Il répond à un certain nombre de questions qui sont des jalons. Il n’est pas un document à évaluer par l’enseignant, mais un outil de prises d’information. Ces informations sont des leviers pour l’enseignant afin de relancer ou remanier un apprentissage. Ou un moyen de s’informer sur la cognition de l'étudiant : ses capacités, ses difficultés, les malentendus face à un objet à apprendre.

Pousser l’apprenant à penser l’objet enseigné par une mise en mots aussi imparfaite soit-elle est une opportunité pour comprendre la pensée de l’étudiant en mouvement, son processus d’apprentissage et du coup opérer la mise en place d’un dispositif de remédiation personnalisée. C'est un outil pour mettre en mots et à distance les activités de formation pour les penser, les comprendre et les mémoriser.

Il s'agit de faire transiter l’objet scolaire en objet d’interrogation pour qu’il devienne un objet de savoir appris. Le journal des apprentissages peut être le véhicule de cette transition.