Repères pour les visites formatives

Publié le 30 Janvier 2020

Observer, oui mais quoi ?

Selon les préoccupations professionnelles, l’observation diffère. On n’observe pas pareillement comme chercheur ou conseiller pédagogique. Un invariant demeure, l’observateur se situe au fond de la classe, bien souvent il prend des notes ou dans une recherche il peut enregistrer avec un matériel audio ou vidéo les interactions de la classe. Dans tous les cas de figure, il est intrus, un voyeur qui de fait interagit à son corps défendant sur la manière de faire une leçon pour l’enseignant et de la recevoir pour les élèves.

- La réflexion suivante part de celle de JC Rolland (site Résau Eppee) qui s’interroge avant tout sur la pratique des maîtres formateurs et des conseillers pédagogiques : mais que peuvent-ils observer dans une classe ? Un essai de réponse ouvert sur le monde de la recherche didactique préfère la question : Qu’est-ce qu’observer une classe ? Et quels outils méthodologiques se donner selon ce que l’on désire comprendre, démontrer ou modéliser.

- Observer est une activité d’investigation qui oscille entre 2 attitudes : objective et subjective selon les méthodes convoquées et les grains d’analyse de l’observation qui seront ensuite développées.

- En sciences "dures" : observer s’apprend et développe des compétences : il s’agit de s’interroger, d’ordonner les observations, de dégager des relations entre les éléments observés, d’analyser (sélectionner les éléments pertinents par rapport au questionnement), de communiquer avec des modélisations pertinentes. Des outils (mesure, quantification) tendent vers une attitude objective

- En sciences humaines, le facteur humain est omniprésent. L’autre ne laisse pas indifférent, les pratiques s’en ressentent, les biais se multiplient. Un facteur correcteur doit être pris en compte : il s’agit d’affiner le grain d’analyser de telle sorte que la contingence n’impacte plus, ou bien d’introduire clairement dans les analyses les contingences humaines ou subjectives qui conduisent alors à des études plus "cliniques".

- L’articulation entre ces 2 attitudes est à construire avec des outils adapté et la nécessité d’une définition des objets à observer. Nombre d’éléments du quotidien de classe sont intéressant à analyser dans le cadre d’un recherche comme dans l’observation-conseil d’un conseiller pédagogique.

- Que peut-on observer ? Petit éventail de sujet d’étude, on peut observer :

- Des enseignants : maître : pratique professionnel, réflexion pédagogique.
- Élèves : construction d’apprentissage,
- Des situations didactiques : compétences savoir/savoir faire/ savoir être ; apprentissage réel/factice ; dispositif didactique lié aux difficultés de l’objet d’apprentissage, connaissance de l’objet, travail sur des exercices de pensée de l’objet dans une visée de secondarisation, méthode de régulation des interaction, choix et définition des tâches, aptitudes à la dévolution, institutionnalisation...
- Des cadres pédagogiques : espace, temps, aménagements, lieux, ...
- ETC...

- Le conseiller dit se limiter : tout observer est impossible et non productif ! Un guide d’observation permettra de cibler les principaux éléments incontournables et amènera l’observateur choisira donc des objets ciblés au cours des observations. De même, un chercheur ne peut pas tout regarder : seulement ce qui intéresse sa problématique...

- la liste suivante suggère les types d’observations possibles :
- observation libre pour amener au questionnement
- observation organisée pour rechercher des indices, dégager des critères, vérifier, sélectionner
- observations comparées avec d’autres observations ou avec des documents
- observations suivies dans le temps pour comprendre une évolution
- observation et mesures

- L’observateur peut choisir de comprendre le travail de planification de l’enseignant observé, en aval ; et en amont, observer le fonctionnement du groupe classe avec des éléments ciblés à observer comme les interactions, les comportements, les attitudes, les réactions physiques et verbales d’élève à élève, d’élèves à élèves, d’élève à enseignant, d’élèves à enseignant, d’élève à observateur, d’élèves à observateur. il convient de toujours prendre en compte la présence de l’observateur qui induit par nature quelques perturbations.
- Au regard du travail de l’enseignant, nous avons comme observable : son comportement, son attitude, sa voix, son activité : physique, verbale ses réactions : physiques, verbales, sa "personnalité".
- On privilégie aussi le cadre spatio-temporel avec une observation de l’espace : disposition du mobilier, affichages, gestion du tableau, du bureau, utilisation du matériel, occupation de l’espace, déplacements. Le temps importe : planification, gestion ; écart entre temps prévu et temps réel. Une attention est portée sur le dispositif, son adéquation aux objectifs, sa mise en œuvre. On observe également la préparation écrite, le matériel, les outils, les documents, la pertinence des consignes. les procédés pédagogiques utilisés, la prise en compte des processus mentaux des élèves, des processus d’apprentissage.

Quelques « observables » de classe, une esquisse de grille pour aller voir les stagiaires

C’est une trame provisoire à largement compléter. Une trame pour discussion collective...

Les modalités d’organisation de la classe.

- Gestion de l’espace
- Place des enfants
- Place du maître
- Aménagement des espaces de classe
- Utilisation des différents espaces de la classe et de l’école

- Gestion des outils de la classe
- Manuels
- Documentation ...
- BCD
- Matériel pédagogique, jeux
- Tableau
- Supports écrits (Cahiers, productions)
- Affichages didactiques, esthétiques, travaux d’élèves, affichage éphémère (travaux en cours), listes des chants, poésies, ouvrages lus ...

Outils réglementaires et fonctionnels
- Le registre d’appel
- Le règlement intérieur
- Les consignes de sécurité
- La liste des élèves
- L’emploi du temps
- Les progressions, les programmations
- Le cahier journal
- ...

Mise en œuvre de la séance observée

- Quel(s) objectif(s) ?
- Ce que l’enfant doit apprendre
- Quel(s) moyen(s) ?
- Ce que le maître utilise et met en place pour ...
- Les consignes (verbales - écrites - implicites)
- Les modalités de travail
- Les outils
- Quelles évaluations ?

Prise de conscience de l’erreur

- Quel statut pour l’erreur ? rejet ? rebond ?
- Quelles interventions ? : immédiates, différées, différenciées ?

- Gestion du groupe classe :

collective, groupes, Ateliers, individualisation

- Démarches pédagogiques :

- Leçon dialoguée ou socratique
- temps d’activité alloué aux élèves
- activités de recherches pour les élèves
- cours magistral, expositif ..../...

- Phases d’apprentissage

- Appropriation
- Recherche
- Mise en commun
- Structuration - institutionnalisation
- Entraînement - Exercices
- Évaluation
- Réinvestissement

- Relations pédagogiques

- Attitude du maître Avec le groupe classe Avec un groupe d’élèves De manière individualisée

- Voix
- Gestuelle
- Langage
- Temps de parole élève - maître
- Écoute de l’élève - des élèves
- Prise en compte des besoins et des intérêts des élèves
- Échanges : Élèves - Élèves Élève - Élève Élève - Groupe d’élèves Elève(s) - Maître Élèves - Adultes (ATSEM ; AE ...)
- Climat de la classe
- Règles de vie
- Comment et par qui ont-elles été élaborées ?
- Comment et par qui sont-elles régulées ?

- Conception des situations d’apprentissage

- Gestion du temps : Durées des séances , Articulation des activités
- Alternance des activités, Horaires des champs disciplinaires, champs d’activités, Mise en œuvre des programmes

- Séquence et séances d’apprentissage
- Objectifs : savoirs ; connaissance savoir faire ; savoir être ; compétences socle commun
- Progression
- projets
- place de la séance dans une séquence
- Moyens Modalités différenciation choix pédagogiques Tâche et consignes
- Évaluations aux différents moments de l’apprentissage

- Réflexion et analyse (lors d’un entretien)

- Bilans
- Mesure de l’efficience de l’action pédagogique
- Adéquation des moyens, des choix aux objectifs
- Prise en compte des analyses, des conseils
- Attitude réflexive.

Post-Scriptum

D’après : une réflexion menée avec Brigitte Pommier pour une formation de Titulaires de 1ère année ANCP ; Revue « Echanges » Notes de stage du 10 au 14 mars 1997 - Mèze (Hérault) Responsable pédagogique : Roger-Pierre GIORGI

Trois grilles d'orientation pour imaginer sa classe 
PourNeoProf@xxl

Les anciens documents d'aide aux enseignants du primaire datant de 2002 arts de faire classe selon les discip

GRILLE D'OBSERVATION DES POSTURES

Les postures sont des manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche scolaires pour les élèves et de la diriger pour l'enseignement. Ce sont des gestes professionnels ajustés, adaptatifs aux situations d'un instant T, ils varient selon les moments, les acteurs, les situations scolaires.

Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Une posture est une combinaison souple. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets. La posture s'observe dans le feu de l'action de classe. Elle se différencie du geste d'enseignement (ou d'étude de l'élève) qui relève d'un schème invariant ou manière de faire, formant une règle d'action, auquel penser pendant la phase de préparation, que les schèmes de postures vont rendre adaptatifs.

On peut tout simplement observer l'émergence des postures (Bucheton) pour lire la situation de classe, la comprendre et saisir comment l'enseignant novice y fait appel. Cela forme une première grille d'observation. Les postures suivantes sont des gestes d'enseignement de régulation.

  • Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.
  • Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.
  • Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent.
  • Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.
  • Une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.
  • Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves.

Chez les élèves, cinq postures traduisant l’engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d’une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

  • La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.
  • La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.
  • La posture réflexive est celle qui permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.
  • La posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.
  • La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

 

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

GRILLE D'OBSERVATION DES GESTES

Le multi-agenda est, selon Dominique Bucheton, un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Nous le considérons comme une approche d'une modélisation des gestes d'enseignement au cœur du métier d'enseignant. C'est une approche macroscopique et schématique du travail enseignant en classe, considérée sous l'angle d'un multi-agenda convoquant de multiples préoccupations "enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire". Ces macro-catégories ou macro préoccupations présentent un caractère très générique.  Leur imbrication est constante.

Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique, Bucheton a identifié dans les séances étudiées quatre autres, correspondant peu ou prou à des gestes professionnels d'enseignement, auxquels les enseignants novices peuvent s'intéresser :

  • Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des instruments d’enseignement divers.
  • Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son niveau d’engagement attendu dans l’activité.
  • Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité.
  • l’ étayage : c’est le geste que l’enseignant fait avec l’élève pour accompagner un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses.

 

Gestes professionnels, gestes de métier :
de l’analyse à la formation

Le 5 février 2016 dernier, la Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXIe siècle » organisait une journée d’étude sur « Les gestes professionnels des enseignants comme objet d’étude et objet de formation ». La colonne vertébrale de cette journée a été deux extraits vidéos, des moments de vie d’une même classe et deux enseignants, l’une de français, l’autre de maths.

Dans son introduction à la journée, Luc Ria a posé le décor, sur le fond et sur la forme que pouvaient prendre les réflexions et travaux sur les gestes professionnels. Quelles méthodes pour les étudier ? Existe-t-il une culture partagée sur des gestes professionnels ? Les enseignants sont isolés, dans des espaces clos et s’ils inventent, testent des gestes professionnels, ils peuvent avoir des difficultés à partager ces gestes, à créer des référentiels. Par ailleurs, il existe des gestes porteurs d’un héritage culturel, historique et de valeurs symboliques. Enfin pour le travail scolaire, il peut exister des lourdeurs qui empêchent de faire un pas de côté pour observer ces gestes.

Ces gestes professionnels sont-ils révélateurs des préoccupations des enseignants ? On peut observer par exemple une posture d’attente des enseignants, marque d’une préoccupation de contrôler les élèves. Existe-t-il des gestes pédagogiques ou didactiques, pour enseigner et faire apprendre ? Certains gestes d’enseignement sont co-construits en classe, induisant une double signification pour l’enseignant et les élèves : quelles peuvent être les interprétations des gestes professionnels par les élèves ?

On verra qu’au fil de la journée se pose la question d’une définition du geste professionnel. Quelle articulation entre gestes, postures et activités ? Faut-il croiser expérience, chercher la complétude ? Un geste professionnel appartient-il à un répertoire ou bien est-il transformé par l’enseignant ? Quels effets sur les élèves ? Peut-on apprendre de l’observation des gestes ? A été soulevée également la manière de rendre saillants des gestes professionnels, des activités, qui sont inconscients, incorporés dans l’action, a priori transparents, pour en faire une ressource de formation.

Pour aborder ces différentes problématiques, les chercheurs qui sont intervenus lors de cette journée ont apporté leur analyse des deux situations visionnées.

Trois clefs d’entrée dans la formation 
Néopass@ction

L’une des originalités de la plateforme Néopass@ction est de présenter pour une même situation professionnelle une série de transformations typiques de l’activité des débutants.

Sélection de trames de séances/séquences
Les arts de faire classe selon les disciplines en école élémentaire, l'esprit essentiel

- En conjugaison, l'essentiel est de travailler sur les terminaisons des verbes selon les temps et les personnes, de conduire les élèves à observer les variations des terminaisons des verbes, de constater des régularités, de les apprendre et reconnaître des irrégularités. En conjugaison, tout se joue à l'oral sur les terminaisons qui varient à savoir repérer et connaître pour les utiliser en production d'écrit. Pour ce faire, outre des séances de découverte et de structuration, ne pas hésiter à ritualiser la conjugaison en la faisant chanter ou raper (avec les terminaisons épelée), tous les jours lancer un défi conjugaison d'une dizaine de minutes (qui peut aussi consister à qui conjugue le plus vite et juste), de manière à ancrer ce savoir et le rendre mobilisable lors du passage à l'écrit (dont il faut parler aux élèves : n'oubliez pas votre conjugaison lorsque vous écrivez!!). Rappelons que les temps des verbes sont formés du radical, invariable, et d'une partie variant selon le nombre et la personne qui est appelée sa désinence (ou terminaison). C'est ce qui permet de conjuguer selon des modèles. 

- En grammaire syntaxique : c'est l'étude de la langue où il convient de considérer la langue comme un système (un objet, un phénomène), dont les élèves doivent en comprendre le fonctionnement. On peut concevoir la langue comme un vaste lego de constituants qui s'emboitent avec une certaine logique. Il y a des mots qui ont une nature et des fonctions, des places dans une phrase puis un texte. Utiliser la démarche expérimentale (autrement dite démarche scientifique - comme en svt). Prenez un corpus (un ensemble de mots, de phrases), faites le observer, puis amener les élèves à le questionner selon l'objectif d'apprentissage et émettre des hypothèses, faites faire des manipulations linguistiques manuelles et intellectuelles (faire bouger les mots ou les phrases avec des jeux d'étiquette mots/phrases, faire des constellations avec des appariements, faire effectuer des classements avec critères à inventer, ...). Puis amener progressivement les élèves à des constats sur les faits de langue, à dégager des régularités et des exceptions par eux-même. Rappelons que chacun possède une grammaire en acte : on fait tous de la grammaire sans le savoir, dès qu'on parle ou écrit. Il s'agit simplement de mettre des mots sur une pratique du langage. On peut ritualiser l'étude de la langue avec une "phrase problème" quotidienne à analyser. Présenter des phrases typiques ou atypiques. Faire jouer avec la langue afin d'en faire rendre son jus, son génie. S'inspirer des jeux de l'Oulipo (Oulipo.net)

- En grammaire orthographique

- En apprentissage lexical : comment à la fois retenir la forme orthographique du mot (sa morphologie) et le sens du même mot. C'est l'enjeu de l'apprentissage lexical. On peut d'abord partir de l'étymologie des mots, sachant qu'il faut toujours aborder les mots en contexte: préférer des textes avec des mots nouveaux et non des listes de mots qui ne signifient rien. Le sens permet de retenir. 

- En mathématiques

- En calcul

- En géométrie : l'essentiel est de géométriser le regard, conduire à voir le monde sous formes géométriques... il existe plusieurs strates de développement du regard géométrique. (cf. Duval - vor article sur Géométrie en cours d'élaboration)...

- En sciences de la vie et de la terre, découverte du monde

- En Histoire et Géographie 

.../...

Les anciens documents d'aide aux enseignants du primaire datant de 2002 pour aider à préparer sa classe

Documents d’aide aux enseignants du MEN.
Nous relayons, à l’instar du Snuipp, quelques documents d’accompagnement des programmes 2002, qui furent censurés courant 2008. 
Nous vous les mettons à disposition au nom de la liberté pédagogique et d’information. Certes, ces documents ne sont plus tous conformes aux programmes actuels, mais ils conversent des arts de faire, des manières d'enseigner, un esprit qui mérite votre attention, dont vous pouvez vous inspirer. 

Documents d’aide aux enseignants du MEN.
- Nous relayons, à l’instar du Snuipp, quelques documents d’accompagnement des programmes 2002, qui furent censurés courant 2008.

Nous vous les mettons à disposition au nom de la liberté pédagogique et d’information
Apprendre à lire
Au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir
Lire au CP – Enseigner la lecture et prévenir les difficultés dans les CP à effectifs réduits ou à encadrement renforcé.
Littérature
Lire et écrire au cycle 3 – Repères pour organiser les apprentissages tout au long du cycle
Littérature – cycle 3
Étude de la langue
Observation réfléchie de la langue
Des idées pour écrire
Études en mathématique
Mathématiques cycle 2
Mathématiques cycle 3
Le calcul mental cycle 2 – cycle 3
Le calcul posé à l’école élémentaire
Les problèmes pour chercher
Utiliser les calculatrices en classe cycle 2 – cycle 3
Articulation école-collège
Études en histoire - géographie
Découvrir le monde cycle 2
Histoire et géographie au cycle 3
Études en sciences et technologie
Enseigner les sciences à l’école, outil pour la mise en œuvre des programmes 2002, cycles 1, 2 et 3
Sciences et technologies cycle 3
Fiches connaissances cycle 2 et 3
Études en Arts
Enseignement artistique et culturel : La sensibilité, l’imagination, la création (école maternelle), Education artistique (école élémentaire)
Les arts à l’école primaire – Le chant dans la classe et dans l’école
Les arts à l’école primaire – Les arts visuels à l’école maternelle et à l’école élémentaire
Les arts à l’école primaire – Liste des œuvres de références pour les arts visuels et l’écoute musicale
Études en EPS
EPS cycle 2
EPS cycle 3
Fiches d’accompagnement maternelle, cycle 2, cycle 3
Études en maternelle
Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ? mathématiques
Le langage à l’école maternelle
Pour une scolarisation réussie des tout-petits

(c) MEN Eduscol 2002