Repères pour les visites formatives

Les anciens documents d'aide aux enseignants du primaire datant de 2002 arts de faire classe selon les discip

GRILLE D'OBSERVATION DES POSTURES

Les postures sont des manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche scolaires pour les élèves et de la diriger pour l'enseignement. Ce sont des gestes professionnels ajustés, adaptatifs aux situations d'un instant T, ils varient selon les moments, les acteurs, les situations scolaires.

Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Une posture est une combinaison souple. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets. La posture s'observe dans le feu de l'action de classe. Elle se différencie du geste d'enseignement (ou d'étude de l'élève) qui relève d'un schème invariant ou manière de faire, formant une règle d'action, auquel penser pendant la phase de préparation, que les schèmes de postures vont rendre adaptatifs.

On peut tout simplement observer l'émergence des postures (Bucheton) pour lire la situation de classe, la comprendre et saisir comment l'enseignant novice y fait appel. Cela forme une première grille d'observation. Les postures suivantes sont des gestes d'enseignement de régulation.

• Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.
• Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.
• Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à expérimenter les chemins qu’ils choisissent.
• Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller jusqu’à faire à la place de l’élève.
• Une posture d’enseignement : l’enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.
• Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant capte momentanément l’attention des élèves.

Chez les élèves, cinq postures traduisant l’engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d’une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

• La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.
• La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.
• La posture réflexive est celle qui permet à l’élève non seulement d’être dans l’agir mais de revenir sur cet agir, de le « secondariser » pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.
• La posture de refus : refus de faire, d’apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.
• La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l’élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

GRILLE D'OBSERVATION DES GESTES

Le multi-agenda est, selon Dominique Bucheton, un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Nous le considérons comme une approche d'une modélisation des gestes d'enseignement au cœur du métier d'enseignant. C'est une approche macroscopique et schématique du travail enseignant en classe, considérée sous l'angle d'un multi-agenda convoquant de multiples préoccupations "enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire". Ces macro-catégories ou macro préoccupations présentent un caractère très générique.  Leur imbrication est constante.

Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d’enseigner un contenu spécifique, Bucheton a identifié dans les séances étudiées quatre autres, correspondant peu ou prou à des gestes professionnels d'enseignement, auxquels les enseignants novices peuvent s'intéresser :

• Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation des instruments d’enseignement divers.
• Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son niveau d’engagement attendu dans l’activité.
• Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité.
• l’ étayage : c’est le geste que l’enseignant fait avec l’élève pour accompagner un geste d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses.

Le 5 février 2016 dernier, la Chaire UNESCO « Former les enseignants au XXI^e siècle » organisait une journée d’étude sur « Les gestes professionnels des enseignants comme objet d’étude et objet de formation ». La colonne vertébrale de cette journée a été deux extraits vidéos, des moments de vie d’une même classe et deux enseignants, l’une de français, l’autre de maths.

Dans son introduction à la journée, Luc Ria a posé le décor, sur le fond et sur la forme que pouvaient prendre les réflexions et travaux sur les gestes professionnels. Quelles méthodes pour les étudier ? Existe-t-il une culture partagée sur des gestes professionnels ? Les enseignants sont isolés, dans des espaces clos et s’ils inventent, testent des gestes professionnels, ils peuvent avoir des difficultés à partager ces gestes, à créer des référentiels. Par ailleurs, il existe des gestes porteurs d’un héritage culturel, historique et de valeurs symboliques. Enfin pour le travail scolaire, il peut exister des lourdeurs qui empêchent de faire un pas de côté pour observer ces gestes.

Ces gestes professionnels sont-ils révélateurs des préoccupations des enseignants ? On peut observer par exemple une posture d’attente des enseignants, marque d’une préoccupation de contrôler les élèves. Existe-t-il des gestes pédagogiques ou didactiques, pour enseigner et faire apprendre ? Certains gestes d’enseignement sont co-construits en classe, induisant une double signification pour l’enseignant et les élèves : quelles peuvent être les interprétations des gestes professionnels par les élèves ?

On verra qu’au fil de la journée se pose la question d’une définition du geste professionnel. Quelle articulation entre gestes, postures et activités ? Faut-il croiser expérience, chercher la complétude ? Un geste professionnel appartient-il à un répertoire ou bien est-il transformé par l’enseignant ? Quels effets sur les élèves ? Peut-on apprendre de l’observation des gestes ? A été soulevée également la manière de rendre saillants des gestes professionnels, des activités, qui sont inconscients, incorporés dans l’action, a priori transparents, pour en faire une ressource de formation.

Pour aborder ces différentes problématiques, les chercheurs qui sont intervenus lors de cette journée ont apporté leur analyse des deux situations visionnées.

L’une des originalités de la plateforme Néopass@ction est de présenter pour une même situation professionnelle une série de transformations typiques de l’activité des débutants.

- En conjugaison, l'essentiel est de travailler sur les terminaisons des verbes selon les temps et les personnes, de conduire les élèves à observer les variations des terminaisons des verbes, de constater des régularités, de les apprendre et reconnaître des irrégularités. En conjugaison, tout se joue à l'oral sur les terminaisons qui varient à savoir repérer et connaître pour les utiliser en production d'écrit. Pour ce faire, outre des séances de découverte et de structuration, ne pas hésiter à ritualiser la conjugaison en la faisant chanter ou raper (avec les terminaisons épelée), tous les jours lancer un défi conjugaison d'une dizaine de minutes (qui peut aussi consister à qui conjugue le plus vite et juste), de manière à ancrer ce savoir et le rendre mobilisable lors du passage à l'écrit (dont il faut parler aux élèves : n'oubliez pas votre conjugaison lorsque vous écrivez!!). Rappelons que les temps des verbes sont formés du radical, invariable, et d'une partie variant selon le nombre et la personne qui est appelée sa désinence (ou terminaison). C'est ce qui permet de conjuguer selon des modèles. 

- En grammaire syntaxique : c'est l'étude de la langue où il convient de considérer la langue comme un système (un objet, un phénomène), dont les élèves doivent en comprendre le fonctionnement. On peut concevoir la langue comme un vaste lego de constituants qui s'emboitent avec une certaine logique. Il y a des mots qui ont une nature et des fonctions, des places dans une phrase puis un texte. Utiliser la démarche expérimentale (autrement dite démarche scientifique - comme en svt). Prenez un corpus (un ensemble de mots, de phrases), faites le observer, puis amener les élèves à le questionner selon l'objectif d'apprentissage et émettre des hypothèses, faites faire des manipulations linguistiques manuelles et intellectuelles (faire bouger les mots ou les phrases avec des jeux d'étiquette mots/phrases, faire des constellations avec des appariements, faire effectuer des classements avec critères à inventer, ...). Puis amener progressivement les élèves à des constats sur les faits de langue, à dégager des régularités et des exceptions par eux-même. Rappelons que chacun possède une grammaire en acte : on fait tous de la grammaire sans le savoir, dès qu'on parle ou écrit. Il s'agit simplement de mettre des mots sur une pratique du langage. On peut ritualiser l'étude de la langue avec une "phrase problème" quotidienne à analyser. Présenter des phrases typiques ou atypiques. Faire jouer avec la langue afin d'en faire rendre son jus, son génie. S'inspirer des jeux de l'Oulipo (Oulipo.net)

- En grammaire orthographique

- En apprentissage lexical : comment à la fois retenir la forme orthographique du mot (sa morphologie) et le sens du même mot. C'est l'enjeu de l'apprentissage lexical. On peut d'abord partir de l'étymologie des mots, sachant qu'il faut toujours aborder les mots en contexte: préférer des textes avec des mots nouveaux et non des listes de mots qui ne signifient rien. Le sens permet de retenir. 

- En mathématiques

- En calcul

- En géométrie : l'essentiel est de géométriser le regard, conduire à voir le monde sous formes géométriques... il existe plusieurs strates de développement du regard géométrique. (cf. Duval - vor article sur Géométrie en cours d'élaboration)...

- En sciences de la vie et de la terre, découverte du monde

- En Histoire et Géographie 

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Documents d’aide aux enseignants du MEN.
Nous relayons, à l’instar du Snuipp, quelques documents d’accompagnement des programmes 2002, qui furent censurés courant 2008. Nous vous les mettons à disposition au nom de la liberté pédagogique et d’information. Certes, ces documents ne sont plus tous conformes aux programmes actuels, mais ils conversent des arts de faire, des manières d'enseigner, un esprit qui mérite votre attention, dont vous pouvez vous inspirer. 

Documents d’aide aux enseignants du MEN.
- Nous relayons, à l’instar du Snuipp, quelques documents d’accompagnement des programmes 2002, qui furent censurés courant 2008.
Nous vous les mettons à disposition au nom de la liberté pédagogique et d’information
Apprendre à lire
Au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir
Lire au CP – Enseigner la lecture et prévenir les difficultés dans les CP à effectifs réduits ou à encadrement renforcé.
Littérature
Lire et écrire au cycle 3 – Repères pour organiser les apprentissages tout au long du cycle
Littérature – cycle 3
Étude de la langue
Observation réfléchie de la langue
Des idées pour écrire
Études en mathématique
Mathématiques cycle 2
Mathématiques cycle 3
Le calcul mental cycle 2 – cycle 3
Le calcul posé à l’école élémentaire
Les problèmes pour chercher
Utiliser les calculatrices en classe cycle 2 – cycle 3
Articulation école-collège
Études en histoire - géographie
Découvrir le monde cycle 2
Histoire et géographie au cycle 3
Études en sciences et technologie
Enseigner les sciences à l’école, outil pour la mise en œuvre des programmes 2002, cycles 1, 2 et 3
Sciences et technologies cycle 3
Fiches connaissances cycle 2 et 3
Études en Arts
Enseignement artistique et culturel : La sensibilité, l’imagination, la création (école maternelle), Education artistique (école élémentaire)
Les arts à l’école primaire – Le chant dans la classe et dans l’école
Les arts à l’école primaire – Les arts visuels à l’école maternelle et à l’école élémentaire
Les arts à l’école primaire – Liste des œuvres de références pour les arts visuels et l’écoute musicale
Études en EPS
EPS cycle 2
EPS cycle 3
Fiches d’accompagnement maternelle, cycle 2, cycle 3
Études en maternelle
Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ? mathématiques
Le langage à l’école maternelle
Pour une scolarisation réussie des tout-petits

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