UE15-version 2020-21 : Intelligibilité des situations de formation/enseignement-apprentissage

OBJECTIFS DU COURS

Ce cours cible la formation de formateur d'adultes dans sa dimension pédagogique à partir des grandes théories de l'apprentissage et de l'andragogie. Il pose la question de l'apprendre, des divers modes de formation activables et présente diverses lectures et analyses des situations d'enseignement - apprentissage, pour les comprendre et s'en inspirer en planification de formation, objet de l'UE24. Cette "intelligibilité" des situations de formation participe de l'identité professionnelle du formateur d'adultes, de ses compétences qui seront aussi interrogées aux côtés des conceptions. Des outils pédagogiques, des textes de réflexion, des témoignages de professionnels complètent le cours.

Principe d'évaluation UE : une note écrite et une note orale

- pour la note écrite : rédiger le JDA (le journal des apprentissages, 20/30 pages à rendre le 15 avril 2021 au plus tard, date limite (en format pdf)

- pour la note orale : effectuer un exposé « critique » à 2 ou 3 étudiants du contenu d’un article universitaire.

 

- Eventuellement : demander aux étudiants à la fin de chaque cours d'effectuer une carte mentale, à présenter au cours suivant, effectuer un exposé "critique" du contenu d'une vidéo en ligne sur mon site...

 

Principe du Journal des apprentissages (cf. le travail écrit de validation)

Ce journal (JDA) renvoie à des écrits réflexifs, un outil métacognitif qui permet de réfléchir sur les propos du cours, les expérimentations vécues, les interactions avec les autres étudiants.  Il permet à l’étudiant de s’emparer des sujets du cours, de les questionner, de les critiquer en fonctions de ses représentations et expériences personnelles, de son vécu professionnel. Il offre une "conscientisation des savoirs" (ou secondarisation, cad. la construction de l'objet de savoir qui est l'apprentissage souhaité, la visée de la formation). Il est demandé d’apprendre en pensant, en réfléchissant. C’est une conversation avec les concepts présentés pendant le cours qui engage compréhension et apprentissage (du "comprentissage"). Le journal des apprentissages est un écrit réflexif et personnel à rendre à mon adresse e-mail en format pdf.

Il convient de rédiger après chaque cours pendant 20 minutes chez soi son « journal de cours ». Ce journal peut-être aussi être complété de vos réflexions, idées qui vous viennent dans la journée suite à des prises de conscience, des rencontres, un film marquant, un rêve…

Puis à la fin de l’ensemble des cours, faites une synthèse en précisant notamment :  ce qui a été important pour vous ? Ce qui a changé chez vous (représentations, façon d’agir…) ?

Ce dossier réflexif n’excédera pas une quinzaine de pages, sans pages de garde. La qualité de la réflexion personnelle primera sur la quantité.

 

Voici un éventail de question à se poser, mais ce n’est ni exhaustif ni modélisant, puisque c’est travail personnel et réflexif qui est attendu.

 

Qu’avez-vous retenu du cours ?

Qu’avez-vous compris ?

Qu’est-ce qui a été important pour vous dans ce cours ?

Quelle résonance par rapport à vos observations de terrain, vos représentations personnelles ?

Quel sens cela fait-il pour vous ?

Qu’est-ce qui a changé chez vous (représentations, façon d’agir…) ?

Que pourriez-vous en faire ?

Qu’est-ce qui fait que je résiste à la compréhension de telle notion ou concept ?

En quoi les théories ou les vécus permettent-ils de revisiter vos pratiques ou celles des autres ?

Quelles transpositions peut-on faire ? Quels liens avec d’autres savoirs ?

Quels transferts sur votre terrain professionnel pouvez-vous effectuer ?

Quelles réflexions, idées, critiques (positives/négatives) provoquent ce cours ?

Quelles prises de conscience ? Quels commentaires personnels ?

 

TEXTES A EXPOSER AU FIL DES RDV, dans l'ordre chronologique selon la progression du cours :

 

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter selon la méthodologie précisée en page annexe. A lire en cours aux étudiants pour aider et éviter des confusions !! On peut aussi mettre le texte en relation avec d'autres textes, d'autres documentations. Les étudiants qui n'exposent pas le texte sont également invités à le lire.

calendrier des exposés à venir pour les 2 cours restant en semestre 1

vendredi 4 décembre	Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement	Chloé, Naïm, Denis
mardi 8 décembre	... exposé de PH. C.	PH.C

 

calendrier des exposés à venir pour les 4 cours restant en semestre 2

mardi 2 février	texte 2 : De la pédagogie à l'andragogie	Christine & François
mardi 2   mars	texte 3 : De l’apprentissage à la formation	Emmanuel et Léa
samedi 13 mars	texte 4 : Un esprit pour apprendre + texte 5 : L’accompagnement : une nébuleuse	Gilles, Laurent, Gregory +  Mohammad & Hayriat
mardi 16 mars	texte 6 : Apprendre à faire	Sylvie, David, Désirée

A NOTER : Merci de m'envoyer par email votre présentation de l'exposé en format pdf avant le cours de façon à l'afficher de manière provisoire ici-même afin de le partager sur ZOOM. 

COURS 1 :

PRINCIPE DE LA CLASSE INVERSEE :

Nous savons que le modèle traditionnel d'enseignement donne un rôle actif à l'enseignant. Pensons à nos classes d'école, de collège ou de lycée où tout est centré essentiellement sur la parole du professeur. Cela est encore plus évident à l'université dans l'amphithéâtre où la pédagogie, est sans nul doute, magistrale. Par conséquent, la fonction de l'apprenant est plus ou moins passive. Le risque est que plus l'enseignant est actif, moins les apprenants se sentent impliqués dans le processus.

 La classe inversée vise à inverser les étapes, afin de donner le rôle actif aux apprenants et favoriser un apprentissage réussi. On peut lire sur Wikipedia : " La classe inversée (ou « renversée », en anglais : « flipped classroom » est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d'apprentissage. Autrement dit, les élèves sont dans l'obligation d'étudier leurs cours chez eux (souvent sous la forme d'exposés dans de courtes vidéos), afin que les activités en classe deviennent plus concrètes pour eux. Durant les heures passées dans l'établissement scolaire, les élèves ne font que des exercices d’applications, voire des activités de découvertes. L'enseignant joue le rôle de facilitateur dans les apprentissages de l'élève. Il aide l'élève à comprendre des notions ou concepts importants. Il a plus de temps disponible pour individualiser la formation, pour suivre l’élève au cas par cas.

Aujourd'hui, les évaluations de la procédure sont incomplètes. Il est difficile de porter un jugement définitif sur la plus-value du dispositif. Mais on peut penser raisonnablement qu'il faut un certain degré de maturité et d'autonomie pour que les élèves adhèrent pleinement à cette innovation pédagogique en visionnant effectivement les pastilles vidéos la veille et en notant des questions de clarification à poser au professeur le lendemain. Le lycée et l'université sont ainsi des lieux plus propices à l'expérimentation.

Certaines études relativisent l’impact et les bénéfices de l’inversion du cours, qui seraient en réalité le fruit de la pédagogie active qui accompagne la classe inversée" (source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_invers%C3%A9e)

COURS 2 :

LA QUESTION DES REPRESENTATIONS COMME PREALABLE POUR FORMER

Le Petit Prince de Saint-Exupéry demandait : "dessine-moi un mouton". Et si vous-même vous dessiniez... et si vous dessiniez...

- svp dessinez l'acte d'apprendre

- svp dessinez l'acte de former (on peut le montrer à la caméra ou bien l'expliciter sur le chat/conversation de Zoom)

Poursuivons le recueil des représentations initiales...

1- brainstorming avec Wooclap (ou dans le chat de Zoom /la conversation si dysfonctionnement) ou bien en prenant la parole : aux mots apprendre et former, quels autres mots associez-vous ? (afin de réaliser un nuage des représentations du groupe)

2- questionnaire numérique à renseigner sur Moodle  et commentaires des résultats : Questionnaire sur formation et apprendre

SYNTHESE SUR LA NOTION DE REPRESENTATION, cours 2

Les apprenants n’arrivent pas en formation l’esprit vide. Ils ont sur le sujet traité des idées, des images, des impressions, des habitudes acquises au fil de l’expérience ou de discussions familiales. Ces connaissances n’ont souvent rien de scientifique : elles peuvent être lié à des préjugés, des idées toutes faites, des événements particuliers. 

Toutefois, elles se sont profondément ancré dans les têtes. Les représentations mentales sont toujours présentes. Pour tout individu, le rapport à l’environnement est constitué d’une multitude de représentations, à partir de filtres de perception (voir le schéma de Rubin). Le contenu de la représentation est une organisation d’éléments épars d’origine perceptive (par ex. le soleil se lève), ou provenant d’observation empirique ou de l’expérience (par ex. le savon est glissant). Ces représentations lui permettent de comprendre ce qui se passe et d’agir en conséquence. Elles sont inconscientes. On n’a pas conscience de ses représentations en tant que telles car elles se présentent comme étant la réalité elle-même. Il s’agit de références familières qui vont de soi et sur lesquels on n’éprouve pas le besoin de s’interroger. Elles sont le support des discours et des actions et elles ne sont pas directement observables. Les représentations sont toujours empiriques et peuvent être erronées au regard des connaissances scientifiques. 

Le but de la formation est précisément de faire évoluer les représentations, de les transformer, voire de les remettre en cause. Partir les représentations mentales des élèves, en début de leçon, est un moyen d’obtenir des indices sur la boîte noire (le cerveau des élèves). C’est un moyen pour connaître ce que les apprenants savent déjà et les conceptions qu’ils ont déjà sur le sujet de la leçon. Cela permet de collectionner éventuellement les conceptions erronées qu’il faudra faire évoluer au moyen de stratégies de contournement.

Le repérage des représentations permet de construire les situations d’apprentissage les plus adaptées au public qu’on a devant soi. Car apprendre, c’est bien transformer les représentations mentales des individus. Lesquelles vont évoluer dans un travail en petits groupes en favorisant les échanges entre apprenants et apprenants - professeurs et des conflits socio-cognitifs. Face aux avis des uns et autres, l’apprenant va se mettre en position de récusation de la conception contraire à la sienne ou bien adopter immédiatement un nouveau point de vue. Il peut aussi hésiter, alterner entre adoption et refus d’un autre point de vue que le sien. Un jeu d’interactions, de va-et-vient va s’opérer entre l’interpersonnel ( les autres) et l’intrapersonnel ( lui-même) pour transformer ce qu’il pensait initialement.

COURS 3 & 4 :

LES THEORIES DE L'APPRENTISSAGE

PROPOS INTRODUCTIFS, cours 3

Former, c'est avant tout faire apprendre, transformer la personne par l'apprentissage. Dès lors, il convient de donner l'envie d'apprendre et de créer des conditions favorables pour motiver et faire apprendre chacun des individus composant le groupe en formation, tout en veillant à la cohésion, au bon fonctionnement du groupe tout entier.

Pour créer la motivation, les besoins à prendre en compte sont le confort, la sécurité, l'appartenance, la reconnaissance et la progression. Le confort constitue un préalable avec une bonne organisation matérielle du stage, la sécurité aussi avec un bon climat psychologique, une bonne prise en charge du déroulement du stage par le formateur, la clarté des règles du jeu, des objectifs et du programme. S'ajoute un sentiment d'appartenance avec une bonne ambiance à l'intérieur du groupe de travail, des échanges de qualité entre participants et une bonne intégration de chacun dans le groupe. La reconnaissance est aussi importante, car se sentir reconnu, valorisé en tant qu'individu au travers de son apport personnel au travail de groupe est important pour apprendre. Enfin, il faut prendre en compte la progression qui permet de mesurer l'évolution de l'apprentissage, l'accroissement des compétences et des connaissances ainsi que la capacité à aborder de nouveaux domaines.

Le formateur doit en outre assumer 3 grandes fonctions qui renvoient à trois organisateurs du travail de celui qui fait apprendre : piloter le déroulement de la formation, animer et réguler les échanges à l'intérieur du groupe, et communiquer de façon positive et efficace avec les participants. 

Les organisateurs du travail du formateur et enseignant sont ainsi pour nous (à la suite de nos travaux de recherche) la progression, la régulation et la secondarisation. Ce dernier point concerne la communication des savoirs à faire apprendre qui doivent se constituer en objets seconds et être conscientisés (les activités pédagogiques ne sont que prétextes pour faire apprendre et assimiler des objets de savoir). La progression renvoie à la nécessité du temps et de la progressivité pour apprendre (en passant par des prérequis, des préalables, des enchainements...). Les opérations de régulation en cours de session constituent des formes d'ajustement aux situations d'apprentissage et aux apprenants. 

Durant la séance de formation, "le formateur dispose d'un ensemble de techniques d'animation et de compétences spécifiques comme savoir poser des questions, savoir écouter, savoir se mettre en retrait pour donner l'initiative aux apprenants est tout aussi important que savoir s'exprimer. Il convient de savoir questionner susciter les questions (par exemple: préparer des questions que l'on pourra poser au groupe pour susciter sa participation), valoriser les réponses, laisser les participants dialoguer à propos des réponses, poser des questions permettant aux participants de parler de leurs vécus, de leurs expériences, de leurs préoccupations. Savoir écouter et répondre sont essentiels. Il s'agit par exemple de se concentrer sur ce que dit l'interlocuteur et non sur ce que l'on va répondre, d'être capable de reformuler la question et ne pas hésiter à le faire. Il faut ne pas hésiter à poser des questions pour obtenir des informations complémentaires sur une question ou une remarque mal cernée. Il faut aussi prendre en considération toutes les questions (sans forcément y répondre soi-même et immédiatement) de manière à souligner qu'elles ont leur importance. Il faut être capable d'effectuer la synthèse de toutes les questions pour y répondre. Cela dit, savoir s'exprimer s'impose aux formateurs. Par exemple, il est préférable d'avoir défini ce qu'on a à dire, de savoir utiliser sa voix et ses déplacements, d'éviter de lire, de regarder ses interlocuteurs, de savoir être mobile" (d'après Nicole Priou/Les cahiers pédagogiques). 

C'est un ensemble de gestes professionnels d'enseignement et de formation à maîtriser, c'est un choix de posture à effectuer.

L'animation d'un groupe de formation n'est pas chose aisée, n'est pas un long fleuve tranquille. Selon Nicole Priou, "le formateur doit être attentif à ce que chacun veuille et puisse produire quelque chose de favorable à son apprentissage.  Il doit être attentif à tout ce qui se dit ou se passe. Il est le gardien de la méthode de travail, du choix pédagogique effectué pour atteindre des objectifs d'apprentissage. Il ne doit pas abuser de sa position privilégiée et savoir utiliser les atouts de la non-directivité comme de la directivité de la gestion de groupe. Il lui appartient d'effectuer la synthèse finale avec un récapitulatif des résultats obtenus, une formalisation des savoirs engrangés, des décisions prises, ou des actions à entreprendre pour le prochain rendez-vous ( qui fera quoi et pour quand ?). Il lui appartient aussi de faire évaluer la formation en termes de résultats obtenus en fonte des objectifs visés, de satisfaction des participants. Des synthèses partielles montrent la progression des apprenants, évitent les dérives et permettent de s'assurer de l'accord des participants sur une même visée de travail. Cela maintient  l'adhésion dans la tâche d'apprentissage et la motivation. Les synthèses partielles favorisent des formalisations et verrouillent toutes dérives.  Le travail de reformulation est une technique incontournable pour le formateur ainsi qu'une attitude. Il existe 4 types de reformulation : la simple, la résumante, l'interprétative et la volontairement abusive. La reformulation cherche toujours à confirmer instituer ou institutionnaliser un savoir partagé, de manière à rassembler et enrichir un ensemble de messages, à favoriser un bond cognitif dans l'apprendre, à créer et faciliter le dialogue, la réflexion des participants afin de mieux comprendre et approfondir l'apprentissage" (d'après Nicole Priou/Les cahiers pédagogiques). 

Somme toute, le formateur est le "gardien" et le "garant" de l'organisation, des échanges, des bilans d'étape, du temps...

L'animation de l'action de formation conduit à un choix de posture, soit une posture de surplomb magistral d’un intervenant supposé savoir prescrivant et imposant des normes, des savoirs, soit une posture d'accompagnement avec l’horizontalité d’un groupe de pairs qui partagent, échangent surs pratiques ou activités professionnelles. Le risque est dans un cas de rester dans l’entre-soi, dans l'autre un manque de  légitimité. "Quelle validité accorder aux propos d’un expert qui, parfois, n’est plus un pair et ne partage pas le même quotidien professionnel que ceux qu’il voudrait former? Comment trouver la juste mesure entre une dimension d’auto- formation, de coformation entre pairs et d’une hétéroformation qui nourrisse et déplace?" souligne Nicole Priou, experte en formation des adultes. 

Quoiqu'il en soit, la question de l'acte d'apprendre est omniprésente, comme celle des théories de l'apprentissage dont s'inspire tout formateur, consciemment ou pas. Et qui décident de l'adoption de postures professionnelles (qui sont des combinaisons provisoires d'attitudes en réponses ajustées à la situation de formation) et de gestes professionnels de formation, plus permanents et invariants, constitutifs de la professionnalité du formateur. 

EXPOSÉ DU TEXTE 1 DE GERARD BARNIER SUR LES THEORIES DE L'APPRENTISSAGE

Texte de M. Lesne, extrait de Lire les pratiques de formation des adultes", Paris. Édilig, 1984, p. 244.

L'auteur est un pionnier de la formation des adultes en France et un de ceux qui ont mené une réflexion théorique sur cette activité. Dans ce livre, il donne des grilles de lecture de l'activité formation qu'il considère comme un travail.

« Dans le langage courant, en dehors des acceptions plus particulières, qu'il peut présenter (mettre sous un régime communautaire, gérer au nom de la société tout entière...), le terme de socialisation revêt des connotations péjoratives résultant d'une lecture moralisatrice des faits qu'il désigne. Utiliser le concept de socialisation en matière d’éducation et de formation, c'est s'exposer, de la part des formateurs ou des enseignants, à des rejets initiaux qui sont moins dûs à une méconnaissance des faits qu'il désigne qu'à des positions idéologiques, générales ou professionnelles, conduisant à se refuser le rôle d'acteurs particuliers dans un processus général dont les effets ne leur paraissent pas conformes à leur pratique. (...) La socialisation est le processus par lequel, dans une société donnée, se transmet une culture entre personnes de générations différentes ou de même génération et se réalise une adaptation aux modes d'organisation de la vie sociale. Sous cet angle, sa fonction est de développer les connaissances et les capacités dont les individus ont besoin, d'enseigner les rôles sociaux que chacun d'eux est appelé à mettre en œuvre dans sa vie quotidienne, d'inculquer des règles régissant la conduite en société, des modèles culturels de conduite, des normes (attitudes collectives prescrites ou proscrites définissant comportements appropriés et conduites requises) ainsi que des valeurs qui légitiment en quelque sorte ce qui est prescrit ou ce qui est proscrit, en désignant ce qui est désirable et en influençant les choix. Ce processus, continuellement à l’œuvre, agit en quelque sorte de l'extérieur sur les individus. Il affecte non seulement les enfants mais toutes les personnes durant toute leur vie. »

Question :

Question n° 1 : comment l'auteur nomme-t-il ce mouvement général ?

Question n° 2 : citez un exemple pour chaque élément qu’un individu intègre de par sa participation à la société : connaissances, capacité, rôle social, règles régissant les conduites, normes, valeurs.

Question n° 3. Marcel Lesne affirme que c'e processus affecte les personnes durant toute leur vie. Pouvez-vous citer un exemple personnel situé dans un passé récent.

Exposé : La formation vise la transformation

(D’après Formateur d’adultes, Martin & Savary, Chroniques sociales)

La formation vise à provoquer des transformations, des changements, des effets observables sur les personnes. C'est une action de transformation mais elle est spécifique, au sens où c'est la personne en formation qui se forme, qui se transforme. Nul ne peut le faire à sa place, personne ne peut le faire à sa place.

La formation est ainsi un processus d'auto-transformation plus ou moins stimulée et facilitée par les diverses actions du formateur.

Action de transformation, mais laquelle ? Quelle est la visée de la formation ?

La formation vise la transformation des modes d’action. Elle vise à modifier les activités des personnes, c'est-à-dire leur façon d'agir au travail où dans la vie en général. On n'apprend pas pour savoir mais pour faire (mieux, plus efficacement, en équipe ou autrement…). La formation vise alors à doter les individus de compétences leur permettant de mener une action dans une situation donnée en fonction d’un but à atteindre. Le principe est pragmatique et opérationnel.

Alors que dans l’enseignement, le principe est davantage épistémique, théorique. La visée de l’enseignement est une transformation des idées de la personne, de ses connaissances, de la façon dont elle se représente le monde. On n'apprend pas pour faire mais pour savoir.

C’est repère essentiel pour différencier la formation de l’enseignement.

L'enseignement s'inscrit dans une logique de transmission de savoirs. La formation aussi, mais dans l’idée d’agir. Il y a en quelque sorte avec la formation basculement des priorités. La distinction que nous avons établie entre formation et enseignement repose sur la visée, l'intention maîtresse de ce que l’on veut changer avec l'autre. Cela ne signifie pas que la formation se désintéresse des savoirs, bien au contraire, mais les savoirs sont conçus comme un moyen et non une fin.

 

Deux exemples issus de l’ouvrage Formateur d’adultes, Martin & Savary, Chroniques sociales :

Dans une entreprise, une action de formation au management participatif est mise en place, Que vise-t-elle ? modifier les savoirs des cadres à propos de l’animation des groupes où changer leurs pratiques d'animation ? Il s'agit bien du second objectif. Pour l'atteindre, les cadres devront certainement transformer leur conception du système hiérarchique, abandonner les principes tayloriens de l'organisation, mais l'objectif est de transformer effectivement leurs relations avec les autres salariés.

Lors d’un stage d’insertion mobilisant des femmes seules, une formatrice organise une activité de danse. Que vise-t-elle ? Élargir les connaissances des personnes ou modifier la relation aux autres ? Certes pour que ces femmes osent danser devant d’autres, elles devront sans doute modifier l’image qu’elles ont d’elles-mêmes. Ce sera un passage pour mettre en œuvre de nouvelles pratiques relationnelles.

Voici 8 situations dites de formation. Analysez-les en sachant qu’elles sont décrites avec plus ou moins de précisions puis choisissez entre ces deux réponses que vous compléterez :

Selon moi, cette action tend plutôt vers la formation parce que...

Selon moi, cette action ne tend pas vers la formation parce que...

A) Action de formation destinée à des formateurs d’un organisme. Il s’agit de leur permettre de connaître le système de validation par unités capitalisables. Les points suivants sont abordés : contrôle final et contrôle continu — l’élaboration des différents référentiels — lire un référentiel de formation — notions de capacités, de savoirs associés.

B) Action de formation pour tout public sur le thème : améliorer sa pratique d’écriture. Ce stage s’adresse à des personnes développant une écriture professionnelle ou personnelle et devra permettre à chacun de découvrir son mode d’écriture, de s’entraîner à l° améliorer et à le rendre plus efficace.

C) Action de formation au collège : comment faire participer les élèves à la vie de la classe ? Après deux mois de fonctionnement, une réflexion mobilise les jeunes à propos de la vie de la classe. Un questionnaire leur est proposé à propos des prises de parole et des problèmes rencontrés. Suite à une discussion un plan de travail est établi s’appuyant sur l’enregistrement vidéo de réunions de ce groupe.

D) Action de formation en mathématiques pour des personnes voulant se remettre à niveau et préparer par la suite un diplôme professionnel. Au menu, les nombres relatifs, les équations du premier degré.

E) Action de formation s’adressant à des salariés en reconversion et ayant pour objectif de permettre à chacun d’analyser son environnement économique et de comprendre les principes généraux de l’économie libérale.

F) Action de formation intitulée “Mieux communiquer dans l’entreprise”. Au programme, le schéma de la communication, les obstacles à une communication efficace, les méthodes pour réussir sa communication.

G) Action de formation intitulée “Mieux communiquer dans l'entreprise”. Sont annoncés les éléments suivants : analyser les pratiques de chacun des participants en termes d'activités menées, d'obstacles rencontrés et proposer des entraînements afin de surmonter les difficultés repérées.

Réponses (dévoilées après cours) :

A) Plutôt enseignement malgré la présentation “action de formation” car il s’agit d'informer des formateurs, de leur faire connaître les principes, Le fonctionnement d'un tel dispositif. Ce qu'ils en feront après n'est pas annoncé comme un objectif de cette action. S'il s'était agi de formation, l'accent aurait pu porter sur les façons d'évaluer mises en œuvre par des formateurs et l'objectif aurait pu être formulé ainsi mettre en place une évaluation “critériée” prenant appui sur les référentiels. C’est alors une formation fondée sur l’action puis une réflexion sur l’action.

B) Plutôt formation. Il s'agit là de modifier non pas des idées, mais des pratiques. À l'issue du temps de formation, les personnes devront avoir apporté des modifications dans leur façon d'écrire : gain dans l'utilisation du vocabulaire, dans la structuration des idées. C’est une formation visant l’action et son évaluation en termes de gain.

C) Plutôt formation bien qu'il s'agisse d'élèves et que nous soyons en formation initiale. L'enseignant qui organise et anime une telle action a pour intention non pas de dire comment faire aux élèves mais de modifier leur pratique participative en leur faisant analyser leur façon de procéder et en les entraînant à en mettre en œuvre de nouvelles. On dans une formation par l’action (questionnaire, enregistrement vidéo).

D) Plutôt enseignement. Il s'agit là de faire acquérir des notions mathématiques, donc des savoirs mais sans se poser la question de leur utilisation : en quoi permettront-ils de résoudre les problèmes que les personnes peuvent rencontrer dans la vie professionnelle ou personnelle ? La question de la fonction du savoir et d’un tissage n’est pas posé : à quoi ce savoir renvoie-t-il et à quoi sert-il ? Ce qui est un vrai souci d’enseignement à l’école.

E) Plutôt enseignement là encore car ce qui est visé est plus de l'ordre de l'acquisition de savoirs, de nouvelles façons de se représenter l'environnement que d’une transformation des pratiques. Il s’agit de saisir ce qu’est une économie libérale et de se situer. Il n’y a pas d’activité individualisée ou mutualisée pour se positionner dans un environnement économique dans une dynamique de reconversion, conduisant à des réflexions et échanges outre la documentation.

F) Plutôt enseignement car il s’agit d'acquérir des savoirs sur la communication. Rien ne dit que les personnes en formation se sentiront plus à l'aise ensuite dans les relations au sein dans leur entreprise. Elles pourront continuer à faire de la rétention ou de la sur-diffusion d'informations. Leur pratique ne sera pas modifiée en tant que telle. Une logique de formation est développée dans l'exemple G. La séance de formation semble de type transmissive, on informe sur des modalités de communication.

G) Plutôt formation. Ce qui est visé par l'action est une transformation des façons de faire des personnes en matière de communication. On est dans une logique d’échanges, de partage, de mutualisation et d’entrainement.

Dans les actions de formation que vous allez mener ou que vous avez déjà conduites, présentez une situation qui tend plutôt vers l'enseignement et une qui tend plutôt vers la formation. Ensuite, énoncez les modifications qu'il conviendrait d'apporter pour faire tendre votre premier exemple vers la formation.  

PROPOS INTRODUCTIFS, cours 4

Qu'est-ce que la formation ?

La formation est avant tout un processus personnel de transformation inscrit dans un dispositif institutionnel. La formation a en effet deux dimensions, l'une est personnelle, l’autre institutionnelle. Pour la personne, elle constitue un processus d'intégration à la société (c’est la socialisation ou l’acculturation) et de développement de capacités d'action (le développement de compétences personnelles et professionnelles).  La formation est également un dispositif institutionnel qui s'adresse à un public particulier (en général des personnes sorties du système scolaire, en reconversion ou souhaitant accroître leurs compétences ou faire reconnaître leur statut…), dans un environnement réglementé (un cadre institutionnel, encadré par des lois sur la formation des adultes).

La formation participe à la socialisation et à l’automisation des personnes. Pour fonctionner et perdurer, une société se doit d'assurer la transmission d'une culture entre personnes de générations différentes et dans le même temps elle s'efforce de rendre autonomes les individus qui la composent. Selon certains auteurs, la formation fait partie de ce mouvement général qu'on appelle familièrement « l’école de la vie » et qui est un processus d’intégration de membres à un corps social donné, par la transmission de l’héritage culturel, d’un patrimoine culturel humain, Albert Jacquard appelle cela la transmission d’une « humanitude ».

Si le mouvement général de socialisation ou d’intégration sociale se développe sans que les individus en soient conscients et à tout moment de leur vie, la formation se produit dans des temps et lieux définis (dans tel organisme, sur telle période). Elle est construite en fonction d'objectifs précis (permettre au salarié de s'adapter à l'évolution des techniques, à l'adolescent de s'intégrer dans le monde du travail, au citoyen d'agir dans une association…). C’est donc un apprentissage qui revêt un caractère formel et organisé avec des finalités précises, avec un cahier des charges qui l’établit.

La formation des adultes se distingue de la formation initiale qui concerne les enfants et adolescents. Elle est qualifiée de formation continue dans la mesure où elle se situe dans une suite, un prolongement de la formation initiale permettant ainsi aux individus de développer tout au long de leur existence leurs compétences.

La formation des adultes a aussi pour but d’aider les personnes et les organisations à s’adapter, à anticiper les changements en leur faisant acquérir des compétences professionnelles et personnelles (formation professionnelle, développement personnel, échanges de pratique, bilan de compétences, …). En ce sens la formation génère des changements, des transformations, de la mobilité chez les personnes. Elle mobilise autant la personne, le citoyen que le salarié.

La formation professionnelle s’est appuyée en France sur les principes de l’éducation permanente qui souhaite « rendre capable toute personne de devenir agent de changement, c’est-à-dire de mieux comprendre le monde technique, social, culturel qui l’entoure et d’agir sur les structures dans lesquelles elle vit et de le modifier ». Bertrand Schwartz, Pour une éducation permanente, Éducation permanente, n°1, mars 1969 p. 6.

Qu'est-ce qu'apprendre ?

Texte abrégé en lecture commentée, réunion ZOOM (pour le cours n°4 du 8 décembre 2020)

Défi : selon vous quel serait l'apprentissage idéal ? en quoi serait-il efficace ?

COURS 5 reprise de février 2021 :

PROPOS INTRODUCTIFS, cours 5
(texte de Nicole Priou, formatrice retraitée extraits de Les Cahiers pédagogiques HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 55, OCTOBRE 2020, Petit dictionnaire des mots de l'éducation)

Le verbe « former » peut être porteur de significations assez différentes. Selon celle qui est privilégiée, les actions de formation prendront des formes et auront des effets qui peuvent aller jusqu’à s’opposer. En forçant le trait, on peut dire que former peut viser à « donner une forme », à faire rentrer dans un modèle préétabli, à l’extrême à « formater » ; mais former peut aussi consister à créer les conditions permettant à chaque formé de s’accomplir en trouvant sa forme et aboutir à sa construction professionnelle et personnelle.
(...)
En même temps, il n’est pas rare qu’en formation les participants soient demandeurs de réponses éprouvées sur ce qu’il conviendrait de faire. La formation peut donc être abordée avec des différences de perception, qui ne sont pas mineures.

(...)
Parler « formation », c’est aussi se référer à une grande diversité de situations : formation initiale ou continue ; stages, formations sur sites, MOOC (Massive open online course), communautés de pratiques, auto- formation ; public captif ou public volontaire, etc. Peut-on dégager de cette diversité des invariants qui seraient constitutifs de tout acte de formation ?
Pour qu’on puisse vraiment parler de formation, il semble nécessaire que soit constatée une transformation durable de la personne tant dans son développement professionnel que personnel. Pas de formation donc sans changement, sans déplacement.
Pour Michel Fabre, « former évoque [...] une action profonde sur la personne impliquant une transformation de tout l'être. C'est aussi une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir être. D'autre part, il peut s'agir aussi bien d'une intervention sur un formé que du développement d'un “se formant”. Enfin, former implique que l'instruction passe dans la vie, soit mise en pratique ».
Pour Mireille Cifali, « entrer en formation, c’est prendre un risque : le risque d’apprendre et celui de se déplacer intérieurement ; le risque d’accéder à du savoir et celui de se transformer ». Elle le formule autrement en soulignant que se former entraine « une acquisition de savoirs, un déplacement d’être, une construction en intériorité ».
Ces transformations sont favorisées si on laisse place à un processus qui opère dans la durée. Du temps est en effet nécessaire pour que ce qui a été découvert ou interrogé puisse passer dans la vie et dans les pratiques, être intégré et assimilé durablement et contribuer ainsi à un élargissement de la pensée et de l’action.
Enfin, la formation des adultes s’appuie sur leur expérience avec l’intention de la prendre en compte, d’agir avec elle et sur elle, dans une articulation constante entre ressources mises à disposition et expérience déjà constituée des formés. (...)

Se former engage la responsabilité et l’implication du formé. Ce qui n’entraine pas pour autant l’efface- ment et le retrait du formateur. Il est utile à cet égard de garder à l’esprit ce propos de Philippe Perrenoud : « On ne peut pas être formateur sans être dérangeant », sans « aller chercher les gens là où ça résiste, sans poser les questions qui fâchent, qui ne sont pas de bon gout. » (...) L’expertise de l’intervenant et la qualité des ressources mises à disposition auront peu d’effets si la personne en formation reste en retrait, ne s’engage pas intellectuellement et personnellement dans les situations qui lui sont proposées. Or, l’extériorité de nouvelles sources peut susciter la mise en mouvement nécessaire pour que se produise une transformation, un développement de la personne et de ses compétences.
(...)
Enfin, Philippe Carré (...) insiste sur un facteur d’une autre nature qui interfère dans la formation: l’importance du « milieu ». Il est des milieux appauvrissants et d’autres « hospitaliers et nourriciers » : « Comment créer un milieu nourricier d’apprentissage, un écosystème des savoirs et des compétences, un environnement ouvert, hospitalier, disponible, engageant, propice à l’épanouissement de toutes les apprenances, dans l’entreprise, le centre de formation, la Cité? » (on pourrait ajouter dans la promotion Inspé, dans l’établissement scolaire...)
Et, bien sûr, on ne peut faire l’impasse sur une triple question que doit se poser tout établissement scolaire, mouvement pédagogique, lieu de formation soucieux des effets formatifs de ce qu’il propose : former qui ? à quoi? et pourquoi? 

POUR ALLER PLUS LOIN : 
- Jean-Pierre Astolfi, Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, ESF, 2003.
- Mireille Cifali, S’engager pour accompagner. Valeurs des métiers de la formation, PUF, 2018.
- « Un sujet et son engagement dans la formation : approche clinique » (PDF) : www.fractale-formation.net/dmdocuments/ Un-sujet-et-son-engagement-dans-la-formation1.pdf
- Michel Fabre, Penser la formation, Presses universitaires de France, 1re édition, 1994.

EXPOSÉ DU TEXTE 2 SUR L'ANDRAGOGIE 

MODELE DU PARADIGME ANDRAGOGIQUE 

- « Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d’entreprendre une formation. »

- L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler -> thème, objectifs pédagogiques, démonstration du lien logique entre les différentes phases de la formation ;

- L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte apprenant ;

- L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau contextualisé à ce qu’il sait déjà, confrontation à des situations qui vont conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée.

- Les adultes éprouvent « un profond besoin psychologique d’être vus et traités par les autres comme des individus capables de s’autogérer. », ils ne supportent pas les tentations d'infantilisation...

- « Les adultes assimilent d’autant mieux les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes que celles-ci sont présentées dans le contexte de leur mise en application à des situation réelles. »

- L’enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation. 

- « Les groupes d’adultes sont plus hétérogènes – que ce soit à propos du style d’apprentissage, de la motivation, des besoins, des centres d’intérêt et des objectifs. », une personnalisation des apprentissages peut s'avérer nécessaire...

Il émerge ainsi le concept d’adulte apprenant, qui présente des caractéristiques spécifiques développées par Knowles dans The adult learner (1973, traduction de 1990 : 70-75). Ces caractéristiques distinguent l’adulte du jeune apprenant.​​​​​​

Les auteurs Bourgeois et Nizet cherchent à dépasser le clivage pédagogie – andragogie. Ils veulent aborder la problématique de l’apprentissage en formation d’adultes en s’appuyant sur « un modèle théorique

1/ qui s’inscrit de manière cohérente dans une théorie générale du fonctionnement et du développement humain, et tout particulièrement du développement cognitif,

2/ qui rend compte de la nature du processus d’apprentissage en général, càd indépendamment des caractéristiques particulières de l’apprenant et du contexte d’apprentissage

et 3/ qui permet de d’identifier des variables à priori susceptibles  d’affecter ce processus, ainsi que les mécanismes par lesquels elles peuvent agir sui lui. » (p.16) 

Enfin, ils sont davantage sensibles aux facteurs de motivation intrinsèque qu’aux motivations extrinsèques. » 

Les auteurs évoquent la proximité des travaux néopiagétiens (conflit socio-cognitif et effet des interactions sociales dans l’acquisition de schèmes opératoires chez les enfants) et ceux sur « l’apprentissage coopératif » (rôle/impact des interactions sociales dans le processus d’apprentissage, sur les performances des apprenants – travail en situation naturelle).

RETOUR SUR LES THEORIES D'APPRENTISSAGE, modélisation appliquée aux adultes, suivre le lien

COURS 2 mars 2021 :

- Exposé De l’apprentissage à la formation

-  Vidéos

- Questionnaire sur moode, mise à jours des exercices

Questionnaire sur Moodle & débriefing

COURS du 13 mars 2021 (8h-12h) :

- 8h : Vidéos et débriefing 

- 9h : 2 exposés

- Simulation et débriefing (activités pédagogiques)

Cet exercice porte sur le choix des stratégies d'enseignement. L'exercice consiste à mettre au point une séquence de formation de 3h pour un groupe de 12 personnes. Vous devez commencer par choisir un thème d'intervention simple et définir un ou plusieurs objectifs. On peut également demander à deux autres collègues de faire le même travail, en œuvrant bien sur le même sujet et les mêmes objectifs que vous, afin que la comparaison ne porte que sur les stratégies d'enseignement. Il s'agit de concevoir en grandeur réelle une démarche de formation en s'attachant à utiliser des techniques présentées en cours. Une fois le choix des techniques effectuées, vous pouvez préparer un enchaînement des différentes séquences en chiffrant le temps prévu et prévoyant les supports et le matériel nécessaire pour chaque séquence. Une fois la stratégie de votre séance mise au point, présentez-la à vos collègues, comparez-la à leur propre stratégie, justifiez votre choix et analyser les avantages et les limites des différents procédés proposés. Chacun devrait être apte à identifier les différents éléments de stratégie d'enseignement, à définir un enchaînement de séquence pédagogique en utilisant des techniques variées et surtout à justifier l'approche qui a été choisie en termes d'avantages et limites, voire d'adaptation. À noter: Les méthodes pédagogiques peuvent être classées en méthode affirmative, interrogative, d'empreinte, active... etc. l'intérêt est de justifier de la pertienece du choix de modèle d'apprentissage en fonction de l'objectif d'apprentissage visé...

Rechercher dans les sessions de formation que vous avez l'occasion d'animer deux séquences qui pourraient faire l'objet d'un travail en groupe ou en binôme,  ou bien inventer une session de formation à partir d'une thématique que vous connaissez bien. Pour chacune de ces séquences, définissez une procédure de travail et mettez par écrit l'ensemble des consignes qui devront être communiquées aux participants. Du genre, rédiger la définition de certains mots, produire une synthèse, faire une étude de cas, formuler un problème, rechercher des causes, produire des recommandations, produire des questions et des réponses, trouver des exemples, préparer un document, préparer un exposé, se concerter entre membre d'un groupe, fournir de l'aide en direction d'un membre d'un sous-groupe... etc.

Simulation :  rédiger 20 objectifs pédagogiques correspondant à un enseignement que vous donnez ou que vous avez l'intention de donner point mesurer par vous-même jusqu'à quel niveau de détail il convient d'aller. Précisez bien ce qu'à la fin de cette séquence l'apprenant sera capable de faire ?

DERNIER COURS du 16 mars 2021

 

 

Pour conclure l'UE : Apprendre (Sylvain Connac, enseignant-chercheur en sciences de l’éducation à l’université Paul- Valéry-Lirdef (extraits de Les Cahiers pédagogiques HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 55, OCTOBRE 2020, Petit dictionnaire des mots de l'éducation)

Apprendre est une activité intellectuelle qui se définit comme une modification durable des comportements et des sys- tèmes de pensée. Elle est particulièrement étudiée par la psychologie cognitive, du point de vue de l’activité individuelle de l’apprenant. Mais elle l’est aussi par la psychologie sociale, qui attribue une impor- tance aux échanges et à la relation. (...) Un apprentissage correspond à un processus cognitif associant plusieurs activités intellectuelles. Nous pouvons les formaliser par l’intermédiaire de « sept phases pour apprendre »: être attentif pour avoir accès aux informations. L’attention consiste à focaliser sa concentration sur une source principale d’information, tout en reléguant les distractions annexes (...) exprimer ce que l’on pense et ce que l’on connait du sujet abordé, pour que les apprentissages puissent s’y appuyer. Cette phase d’expression conduit les apprenants à verbaliser ou manifester leurs représentations (ou leurs conceptions lorsque celles-ci sont solidement ancrées). Elle est la première étape d’une approche constructiviste, parce qu’elle va ensuite consister à travailler ces représentations initiales, soit pour les consolider, soit au contraire pour les modifier par des ajustements ou des découvertes vers de nouveaux liens et de nouveaux savoirs.(...) confronter ses idées avec d’autres élèves, pour s’ouvrir à d’autres logiques, de nouvelles pistes non encore envisagées. Cette phase de confrontation cherche à créer un conflit sociocognitif : il s’agit d’un désaccord d’idées entre deux ou plusieurs personnes, consistant à ce que chacune oppose à l’autre des contrexemples ou des contrarguments. (...) douter de ce que l’on pensait, accepter cette incertitude parce qu’elle se transforme en désir d’apprendre et en questionnement.  (...) Être confronté à une transmission des savoirs, savoirs qui se présentent comme des réponses au questionnement que l’apprenant est en train de vivre. Lorsque des apprenants reçoivent des explications aux doutes qu’ils éprouvent, la trace cognitive laissée par cette expérience est bien plus intense qu’en cas de réponses à des questions qu’ils ne se posent pas. (...) Mémoriser les procédures et réponses comprises en cherchant à les automatiser (ce qui a l’avantage de réduire la charge intellectuelle nécessaire). (...), transférer ce que l’on a compris et mémorisé dans des contextes différents, inédits et complexes. Les apprentissages deviennent alors effectifs (...) En tant qu’éducateur (enseignant, animateur, parent, formateur...), le processus « enseigner » gagne à être en cohérence avec le processus « apprendre » avec les élèves, enfants, jeunes ou stagiaires. Plusieurs raisons justifient la complexité d’une telle préoccupation. D’abord, celles liées aux conditions favorisant l’acte d’apprendre. Il est plus facile d’apprendre dans certains contextes que dans d’autres. Ce qui améliore le « risque d’apprendre » serait la conviction d’être dans un espace « hors menace », c’est-à-dire sécurisé physiquement et affectivement, une motivation qui pousse à chercher une satisfaction ou l’atteinte de buts que l’on s’est fixés (en appui sur un minimum de confiance en soi) ainsi qu’un terreau cognitif suffisamment dense (lié à la richesse de ses expériences vécues) permettant l’ancrage de nouveaux acquis sur des structures cognitives présentes. Ensuite, celles relatives à l’hétérogénéité des profils d’élèves. C’est pour cela que les pratiques de différenciation non externalisantes et non stigmatisantes sont nécessaires. En effet, au sein d’un groupe, il ne suffit pas qu’un élève ait compris pour que cela devienne le cas pour ses camarades. Enfin, parce que même si on apprend généralement mieux avec d’autres (dans la relation avec un adulte ou des pairs en coopération), apprendre ne peut être le résultat que d’un engagement individuel. Autrement dit, même si des aides peuvent être fournies aux élèves, personne n’est en mesure d’apprendre à la place d’un autre. (...) Il est à noter que les débats sur l’acte d’apprendre sont encore loin d’être stabilisés, malgré l’avancée récente et considérable des savoirs en matière de fonctionnement du cerveau et de la cognition. En effet, deux grands types de disputes existent entre les spécialistes. La première est propre aux chercheurs en psychologie cognitive, qui définissent l’apprentissage soit comme une modification durable de comportements ou des connaissances d’un sujet apprenant, soit comme une modification de leurs systèmes de pensée (des schèmes). D’un côté, on cherche à observer des tâches que l’on adresse aux apprenants, d’un autre, on s’intéresse aux actions mentales qu’ils effectuent. La seconde évoque la dimension sociale de l’apprentissage : même si apprendre est une activité individuelle, on apprend aussi grâce aux autres. Quelle est donc l’importance de l’interaction sociale dans l’apprentissage ? Pourquoi est-ce souvent plus facile d’apprendre par la relation ? En quoi le langage, les savoirs et la culture aident à apprendre? Pourquoi avons-nous besoin d’écoles pour apprendre, alors qu’il suffirait de placer les élèves devant des applications suffisamment bien pensées? Les débats sont vifs parce qu’ils opposent des spécialistes du fonctionnement du cerveau (qui utilisent souvent des technologies spécifiques, telles que les IRM) à des spécialistes du langage et de la sociologie. 

Vers une tentative formalisée du métier de formateur en formation de adultes pendant une séance de formation 

la chonogenèse, et progression d'apprentissage

la mésogeneseè ôur cosntruire un miliue pour faire apprendre

les interavtions entre fiormateurs et stagiaires

les consignes et la dévolution,

les sityations de recherches, de questionnement, f"élaboration , d participatiion cognitive, et de résolution de problèmes

les exposés des formulations d'actins pour résoudre le problème pour valisation ou non et discussion

le retour vers les ensyclopédies pu les ieux de savoir pour vérifier

la topogenese ou tra,nsactions fines entre apprenants, la discusision sur les objets d'apprentissages etune tentative de formatisaltion, voire de conceptualisation

l'entretine d'explicitation et une forme d'indtitutionnlisation

 

& paradigme du formateur réflexif

Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique. Pastré (2011) explique que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action.

En effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. N’étant plus soumis à la pression des évènements de la situation de travail, ni aux impératifs exigés par l’action, les praticiens peuvent effectuer un pas de côté, prendre du recul sur leur pratique afin de reconfigurer ce qui s’est passé et leur propre comportement par un mouvement de « rétrodiction » (Veynes, 1978). Cet effet permet de comprendre l’enchaînement des choses, l’enchaînement d’un ensemble d’éléments contingents qui impactent le déroulement de l’action. Le débriefing est ainsi une reconstruction de ce qui s’est passé, ou plus précisément pour reprendre des termes de Ricoeur (1985), une reconstruction de l’intrigue de l’épisode où « ils identifient, comme l’explicite Pastré (2011), la part (restreintes, certes) de rationalité présente dans un évènement historique singulier ».

Le professionnel se positionne dès lors en « historien » de son propre passé. Pastré (2011) constate qu’après des séances d’analyses réflexives que sont les débriefings les jeunes ingénieurs sont désormais capables de bien maîtriser dans la pratique des situations semblables à celles analysées. Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper.

L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs. L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ? On peut le penser. Mais ces corrections n’existent que si la situation exige une action sur le monde qui s’accompagne d’un accroissement des ressources du sujet. Il faut que la situation porte en elle-même un problème pour que la résolution du problème convoque une modification ou une augmentation de ses ressources pour agir.

Comme le dit Rabardel (2004) toute activité productive s’accompagne d’activité constructive. Si le schème ne convient pas à la situation, il faudra le réorganiser, l’ajuster ou en inventer un nouveau. La capacité d’adaptation de l’action humaine est le gage d’une action efficace et d’une conceptualisation dans l’action qui est apprentissage. Le développement est ainsi une réponse à la situation particulière. Mais il est aussi construction de soi. L’expérience acquise et réorganisée sans cesse par le sujet compte dans ce schéma développemental. Il s’effectue une lecture personnelle de son passé, de son vécu qu’il s’approprie en fonction de sa singularité. Aux côtés des genèses opératives liées au couplage schème/situation (cf. Vergnaud), se trouvent des genèses identitaires, une appropriation de l’ensemble des évènements vécus par un sujet qui leur donne du sens pour soi.

Nous retrouvons ici la distinction de Ricoeur entre identité idem et identité ipse. Le dispositif du débriefing met particulièrement en relief ce développement humain comme construction d’un soi aux côtés de constructions de ressources et instruments pour agir. L’agir humain mêle ce qu’est le sujet construit par son histoire, ce qu’il opère comme adaptation de l’action aux contingences de la situation. Un formateur enseigne ainsi en fonction de ce qu’il est, de son expérience, du sens qu’il a donné à son vécu pédagogique et didactique. Il enseigne aussi en fonction des ressources qu’il peut mobiliser pour tirer son épingle du jeu lorsque la situation est critique. Ces mêmes ressources épistémiques ou pragmatiques sont orientées par le sens qu’il leur donne, la considération donnée par la personne. Le débriefing est un détour pour saisir ces enjeux identitaires et opératoires. La question identitaire n’apparaît pas d’évidence à la lecture des verbatim. Une longue analyse permet d’en esquisser un profil.

Les débriefings relèvent d’une écoute attentive et bienveillante chez le chercheur. Il convient de maintenir une proximité avec le matériel narratif, de respecter le récit de séance en lui donnant libre cours sans intervention intempestive. Il est utile de relancer le dialogue par des formules interrogatives (est-il possible de ? s’agit-il de ?) ou des reprises – écho de ce que le professionnel vient d’énoncer, avec la reprise d’un mot ou d’une expression à la manière d’un analyste. Les questions doivent être très ouvertes : qu’est-ce qui vous a marqué ? Qu’est-ce qui vous interroge en repensant à votre séance ? Qu’est-ce qui fut délicat ou surprenant pour vous ? Qu’est-ce qui fut facile ou difficile ? Êtes-vous satisfait de votre séance ? Quelle analyse en feriez-vous ? Qu’en diriez-vous ? Avez-vous observé un écart entre le prévu et le réalisé de votre séance ? Cette méthodologie repose sur des paradigmes de l’ergonomie cognitive, les techniques du discours d’explicitation selon Vermesch (1994).

Le sujet est capable de donner un sens à son activité, le réel de l’activité est non réductible à l’activité réalisée : cela exige de s’intéresser au sujet, à son activité empêchée (Clot, 1999). L’accueil de ce qui est dit doit être privilégié et positivé : il ne sert à rien que l’enseignant se dévalorise. Il est nécessaire de faire nuancer par des reformulations. Nous recherchons comme dit Clot « la face obscure de l’activité » : « ce qui n’est pas fait, ce qu’on voudrait faire, ce qu’il faudrait faire, ce qui resterait à faire, ce que l’on aurait pu faire, ce qui serait à refaire et même ce que l’on ferait sans vouloir le faire »(Clot, 2008). Nous envisageons le débriefing comme une analyse a posteriori de la pratique de formation incluant l’activité de conception et l’activité de conduite de la séance d’apprentissage.

Fabre (2011) fait remarquer que l’expert-formateur possède un modèle canonique de la situation traitée et ce qu’il cherche à comprendre avec quel modèle le novice a tenté de résoudre le problème, le conflit, le dilemme posé par une situation résistante. L’idée qui sous-tend l’analyse de pratique de l’entretien est alors de chercher à réduire l’écart entre le modèle de l’expert et celui du novice. Le métier de formateur ne peut se réduire à l’application de techniques, d’autant que la dimension relationnelle de la fonction impose de « compter » avec autrui qui apprend. On peut postuler à juste titre que l’efficacité du formateur d’adulte naît moins des outils à disposition que de la réflexion sur l’action en analysant sa pratique : décrire, analyser (comprendre et expliquer) puis transformer la pratique vécue en un champ des possibles plus cohérents, performants, perspicaces… au moyen par exemple de la rédaction régulière de son « journal pédagogique ». Le formateur met ainsi à jour les ressorts qui l’animent comme les empêchements dont il doit tirer profit afin d’accroitre la qualité de ses interventions pédagogiques et didactiques.

Post-Scriptum

Extrait du cours de Philippe Clauzard, Master Pro du CNED - Tous droits réservés. Sept. 2012

EN ANNEXE

Accompagnement Monique Lafont, formatrice, consultante et coach, directrice de l’organisme Monique CLafont Formation Conseil, extraits de Les Cahiers pédagogiques HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE N° 55, OCTOBRE 2020, Petit dictionnaire des mots de l'éducation) Les dernières décennies, dans de nombreux milieux, que ce soit celui du travail social, du champ juridique, des secteurs médicaux ou sportifs, du monde de l’entreprise, de l’éducation, de la formation, on parle de plus en plus d’accompagner, là où il était question auparavant de former, d’éduquer, de guider ou de conseiller. La dis- parition des repères sociaux et culturels traditionnels, l’affaiblissement des institutions porteuses comme la famille, l’école ou la religion, le déploiement du numé- rique et de la toile incitent la personne à prendre en compte sa propre histoire, à choisir et à se déterminer dans la façon dont elle entend s’installer dans le présent et se projeter dans l’avenir. « Accompagner, c’est peut-être tout simplement empê- cher qu’on fuie l’angoisse présente. C’est ce que nous devrions d’ailleurs apprendre aux enfants : ne pas fuir l’angoisse, l’accepter pour la transformer. Et ne pas céder devant un espace social qui met en avant seule- ment la performance, la gloire de la réussite, avec l’il- lusion d’un moi fort, et l’humiliation de nos faiblesses. » Issus de son ouvrage, S’engager pour accompagner, ces mots de Mireille Cifali inscrivent l’accompagnement dans un cadre éthique et philosophique. De même retrouve-t-on ces enjeux et ces codes déontologiques dans le coaching, autre forme contemporaine d’ac- compagnement personnel et professionnel. Dans le système éducatif actuel, l’accompagnement apparait comme une invitation à l’enseignant à adopter la posture d’alliance parmi celles que lui offre son métier. Selon le contexte d’enseignement, il choisit prioritairement la posture d’autorité, (celui qui sait, qui décide de ce l’on doit faire), celle du contractuel (qui négocie, propose, réagit, transige), celle de l’ani- mateur (qui organise la production des savoirs, régule la dynamique du groupe des élèves). La posture de l’alliance lui permet d’accueillir, d’écouter, d’aider à discerner, de cheminer côte à côte, dans une coconstruction des savoirs et des projets, en vue d’un savoir vivre solidaire, où chacun aurait sa juste et légitime place. (...) L’introduction de la problématique des projets d’éta- blissement, de formation ou d’orientation, de la néces- sité pour l’élève de construire son système de valeurs pour s’intégrer socialement a pour conséquence la prise en compte de l’histoire de la personne dans la durée. Cette nouvelle donne à laquelle les enseignants, les formateurs, les éducateurs, les chercheurs sont L’accompagnement apparait comme une invitation à l’enseignant à adopter la posture d’alliance. confrontés requiert de rechercher les modalités d’ar- ticulation entre les temps courts, ceux du présentiel, de la classe, des programmes, des stages et les temps longs qui sont ceux du développement de la personne. Réussir cette articulation est aujourd’hui un défi. L’échec de l’orientation scolaire et professionnelle est souvent dû à l’incapacité des individus à mettre en place des conduites de gestion du temps qui articulent l’organisation du futur et la restructuration du passé. Accompagner les élèves, c’est leur permettre d’ima- giner un devenir d’eux-mêmes, corolairement un deve- nir d’autrui et, comme le propose Jeanne Moll, « d’avancer solidairement sur le chemin d’une plus fine compréhension de l’humain sans cesser de se cogner à leurs propres limites ». Cette démarche s’inscrit dans un cadre spécifique qui suppose à la fois l’accueil, l’écoute, mais aussi des outils permettant à la personne de relier passé et présent et d’élucider ses désirs d’avenir par des questionnements, des reformulations, tout en excluant le plus possible le jugement de l’adulte. Il s’agit là d’un changement de paradigme, d’une rupture avec les pratiques traditionnelles de l’enseigne- ment et de la formation. Le modèle couramment admis est celui de la classe ou du stage animé par un ensei- gnant ou un formateur qui abandonne la scène après une ou plusieurs séances, laissant parfois le public seul, en manque d’une présence structurante et sécure et dans l’incapacité de construire des réponses à ses ques- tions, malgré des dispositifs de soutien à distance. L’accompagnement intervient alors pour combler ces interstices, ces béances qui rendent souvent inef- ficaces les plus brillantes prestations. Les médiations utilisées sont sensiblement différentes de celles qui sont à l’œuvre dans les systèmes traditionnels. Ce sont principalement l’écoute empathique bienveillante, congruente, de même que l’approche systémique et l’analyse des pratiques. Elles supposent un engagement dans la durée adapté à l’élève ou à l’adulte et visent à clarifier une situation pédagogique ou professionnelle complexe, à aider à élaborer des propositions, à trouver des solutions adéquates et à accompagner la prise de décisions. Autre médiation privilégiée, celles des neu- rosciences qui donnent des éclairages sur le fonction- nement du cerveau, sur la manière dont la pensée prend forme, sur l’évolution du cerveau dans le cadre des apprentissages et de l’accompagnement au fur et à mesure des âges de la vie. On peut compter aussi sur les prises d’appui fiables qu’offrent des intelligences multiples qui s’avèrent pertinentes lorsqu’il s’agit d’actualiser des potentiels en capacités et en compétences chez l’élève ou l’adulte. L’accompagnement vise alors à mobiliser de manière explicite des savoirs dormants, existants mais inutilisés. L’accompagnement apparait ainsi comme le lieu privilégié de la construction des compétences indivi- duelles et collectives dans lequel des situations péda- gogiques et professionnelles analysées seront corrélées à des outils adéquats pour qu’advienne un praticien réflexif. Quant à l’accompagnateur, il lui est demandé en priorité de savoir se taire et d’écouter. Cette aptitude à passer de la bouche à l’oreille constitue l’une de ses premières qualités. L’alliance exige aussi la mise en place de la bonne distance, de l’engagement dans la durée, dans une coconstruction au sein de laquelle l’adulte demeure vigilant à ne pas faire à la place de... L’accompagnement donne ainsi l’occasion de sortir du cadre, de déranger, de se décaler, de penser du dehors, de remettre les idées en mouvement. Il inter- pelle le projet global d’éducation en remettant en cause la hiérarchisation immuable fondée sur la détention du savoir. Parce qu’il cherche le développement des capacités critiques pour le plus grand nombre en reliant chacun à l’universel et au particulier, il constitue pro- bablement un instrument novateur de lutte contre l’inégalité sociale.