Mémo Cours Enseigner (M.C.E.)

Publié le 26 Septembre 2021

GUIDE GENERAL

La pratique pédagogique entre improvisation réglée et bricolage : habitus et schèmes  entre routine et improvisation réglée = raison pratique :

La pédagogie active et la pratique réfléchie
 
Situation d'urgence, incidents didactiques...
 
La classe au centre relationnel très dense : nombre important d'interaction, diversité des sollicitations, espace limité succession de micro décision de tous ordres
 
La genèse de l'action n'exige pas la prise de conscience des schėmes 
 
Travail solitaire  exigences de rapidité, outils pratiques pertinents...
 
Former à la fois à l'improvisation et à la planification 
 
Curriculum caché ou implicite 
 
Adaptation fonctionnelle et efficacité pédagogique
 
Prendre conscience des mécanismes de régulation existants, des conditions institutionnelles, des caractéristiques du public scolaire...
 
Ritualiser la classe : phase de retour au calme, attribution de rôle tournant, enchaînement rapide de plusieurs tâches collectives, respect des règles de jeu didactique, retour fréquent à des apprentissages de base par automatisation ou mémorisation, analyse collective sur les comportements scolaires, le métier d'élève.
 
Guider les élèves, activités alternées et supports variés...
 
De la souplesse et un zeste de bonne improvisation 
 
La classe comme une unité... pour institutionnaliser, travailler les représentations, stimuler le conflit sociocognitif...
 
Le travail de groupe est idéal pour confronter, expérimenter, construire...
 
Définir le degré de difficulté du contenu disciplinaire à aborder
 
Proposer un scénario pédagogique impliquant plus l’élève 
 
S'appuyer sur une analyse collective de la vie de classe
 
Favoriser une médiation entre l'élève et le savoir scolaire, lui permettre de reconstruire du sens
 
Faire percevoir la valeur de l'activité scolaire, Négocier le sens du travail scolaire 
 
Pédagogie de contrat organisé dans des situations d'apprentissage où il y a un accord négocié mutuel entre partenaire scolaire qui se reconnaissent ainsi
 
Adapter le contrat à la situation scolaire : Contrat personnalisé, contrat de groupe, contrat lié aux règles de la vie de classe, contrat général de formation...
 
Faire apprendre, c'est expliciter, lever les implicites...
 
Faire émerger ses propres valeurs enseignantes : représentations sur les théories de l'apprentissage, représentations sur l'action  enseignante, intention socio-pédagogique, représentations sur la gestion de classe...
 
Technique du blason pour synthèse d'un travail de groupe 
 
Vertus pédagogiques du jeu 
 
Construction de cartes conceptuelles
 
Réfléchir aux raisons de l'évaluation, savoir faire analyser par l'élève ses erreurs 
 
Travailler sur l'amélioration du climat scolaire
 
Analyser les difficultés de l'élève, prendre en compte les résistances des élèves
 
Aider les élèves à prendre conscience de leurs besoins
 
Faire attention les représentations erronées des élèves 
 
Saisir toutes occasions d'écouter et de faire parler les élèves
 
Questionner les élèves pour adapter son action pédagogique
 
Faire participer l'élève à l'évaluation collective du dispositif pédagogique
 
Passer d'un constat d'incompétence de  l'élève à l'analyse des ressources des élèves à faire mobiliser
 
Capter, maintenir l'attention, faire focaliser sur le problème à résoudre 
 
Développer des automatismes dans les apprentissages fondamentaux 
 
Activer tous les types de mémoire disponible
 
Apprendre à gérer le temps et les émotions 
 
Sécuriser l'environnement
 
Apprendre à l'élève à évaluer sa propre compétence 
 
Partir toujours des représentations des élèves
 
Observer le travail des élèves
 
Savoir accueillir les imprévus
 
Favoriser la coopération des élèves 
 
Réguler la participation des élèves, 
 
Donner des repères d'organisation temporelle,
 
Reconnaître et stimuler l'activité intellectuelle, 
 
Favoriser la secondarisation et la métacognition
 
Multiplier les sollicitations intellectuelles 
 
Développer la capacité de réflexion chez les élèves
 
Donner des conseils de méthode, intégrer les conseils de méthode dans le cours
 
Améliorer la compréhension des consignes scolaires 
 
Enseigner la prise de notes aux élèves 
 
Développer les compétences de l'oral
 
Apprendre à faire une recherche documentaire 
 
Analyser le travail et la réflexion des élèves 
 
Passer du concept de faute à celui d'erreur.
 
Inspiré du Manuel de survie à l'usage de l'enseignant, de François Muller
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Petite typologie des erreurs possibles pour conclure :


- une complexité propre au contenu d'enseignement, 
-des conceptions alternatives ou des représentations alternatives, 
- des démarches inhabituelles de résolution de problème, 
- une difficulté de compréhension des consignes,
- un emprunt décalé à une autre discipline, 
- des habitudes scolaires mauvaises, 
- des opérations intellectuelles inefficaces, 
- une surcharge cognitive.

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GUIDE SPECIFIQUE

Aborder une notion nouvelle en  se référant aux instructions officielles : le savoir à enseigner est inscrit dans les instructions officielles qui constituent le cadre de travail de tout enseignant. Il est profitable d'effectuer un retour régulier sur ses instructions pour élaborer des séquences et notamment des programmations pluridisciplinaires ou interdisciplinaires. Si ces instructions font référence à des compétences, il appartient aux enseignants de mettre en place un ensemble d'étapes d'acquisition. 

 
Prendre en compte les problèmes didactique : chaque concept à enseigner possède des spécificités particulières, des complications cognitives, des prérequis que l’enseignant doit prendre en compte. 
 
Savoir maîtriser des notions : cette maîtrise semble une évidence, il convient que l'enseignant retourne vers ses encyclopédies et se mette à jour régulièrement face à des savoirs évolutifs. Faute d'une connaissance didactique préciser claire, l'enseignant peut se retrouver en difficulté. L'enjeu de tout apprentissage est l'acquisition d'une compétence qui n'est réelle que lorsque l'élève est capable de la réutiliser dans une situation nouvelle et différente,  ce qu'on appelle un transfert de l'apprentissage. 
 
Cerner les problèmes spécifiques de la notion : la préparation doit envisager l'ensemble des difficultés d'apprentissage rencontrées lors de la séance et se donner les moyens d'évaluation de la compétence enseignée, d'adapter, de différencier en anticipant des plans alternatifs. 
 
Mettre en place une évaluation diagnostic assurant une prise de connaissance des connaissances présentes des élèves. Ils ne sont jamais vierges de savoirs. Il s'agit de s'adapter à ce qu'ils savent déjà. Autrement comment proposer une situation d'enseignement et apprentissage si elle est déconnectée des savoirs à leur disposition, à leurs intérêts et ne suscitent pas de désir d'apprendre. Il convient ainsi de faire émerger les représentations initiales des élèves et les conduire à une posture de questionnement. 
 
Vérifier des acquis antérieur afin d'adapter sa pédagogie. 
 
Motiver l'enfant: la pédagogie de projet donne du sens aux apprentissages des élèves. Des enseignements non contextualisés ou non cloisonnés sont généralement peu efficaces. Les représentations des élèves évoluent dans la mesure où les enseignements dispensés sont des réponses à des problèmes que pose le projet, à des problèmes que les élèves doivent résoudre.
 
Évaluer la ZPD : Il faut évaluer la zone proximale de développement des élèves qui se situe entre le niveau correspondant aux tâches que l'enfant est susceptible de réaliser seul et le niveau qui correspond aux tâches qu'il ne peut réaliser que sous l' œil ou avec l'aide de l'adulte. Il faut placer le curseur au bon endroit. 
 
Informer sur les critères de réussite : c'est un indicateur de l'avancement de son travail. Cela oblige l'élève à s'interroger sur sa démarche, le maintien dans une situation problématique et l'oblige à solliciter l'aide de son enseignant pour débloquer des situations de travail. C'est un premier pas vers la métacognition.
 
Présenter une posture d'aide : l'enseignant est une personne ressource, disponible pour l'avancement des tâches. Le professeur engage l'élève à communiquer en cas de difficulté. Il régule la tâche scolaire des élèves et reconnaît l'erreur dans son statut  d'apprentissage. L'erreur n'est pas une faute mais une conduite à analyser pour la comprendre et ne plus la reproduire.
 
Rendre cohérent le travail scolaire :  La tâche et la consigne sont des éléments dont la cohérence est indispensable.  La tâche intéressante, située dans la PPD, tenant compte réellement du niveau de langage, et des possibilités scolaires des élèves avec des critères de réussite tout à fait clairs s'avère opérant si la consigne est bien adaptée. Une consigne doit être rédigée, concise et précise. 
 
Diversifier les supports pour apprendre afin de relancer de la curiosité n'est pas différencier selon les niveaux cognitifs, affectifs, psychologiques des élèves. Des groupes de besoin homogènes pour travailler une difficulté précise ou bien hétérogènes car stimulants les enfants sont selon les cas adaptés. On peut prévoir des groupes d'entraide ou de coopération,  des formes de tutorat.
 
Simplifier / complexifier : une situation didactique peut passer par des moments de simplification ou de complexification de la tâche scolaire à effectuer ; l'essentiel est de ne jamais dénaturer le savoir à faire acquérir. Il est souvent bien plus facile de complexifier que de simplifier une tâche scolaire en se mettant à niveau des élèves. 
 
Situer un cadre d'apprentissage : il existe plusieurs types de séquence qui varient selon l'approche didactique de la notion à faire acquérir. Nous avons la séquence de découverte permettant une première prise de contact avec une notion nouvelle, de faire émerger du questionnement et une problématique commune pour la classe. Il est préférable que les consignes soit ouverte et que les réponses des enfants soient acceptées sans jugement et traité de façon immédiate. Nous avons la séquence d'observation qui peut faire suite à une séquence de découverte afin de recueillir quelques informations supplémentaires. La séquence d'expérimentation sert à la vérification d'hypothèse et à l'élaboration de nouvelles pistes de recherche. Une fréquence dit de structuration permet une mise en forme de ce qui a été étudié, de prendre conscience de la valeur de la notion étudiée, de son utilité. C'est une prise de distance sur ce qui a été objet d'enseignement et apprentissage qui renvoie à la secondarisation et métacognition, c'est-à-dire à la construction conceptuelle d'objets de savoir. La séquence application permet de développer des automatismes.
 
Organiser matériellement la séquence : une bonne préparation matérielle est un préalable indispensable pour avoir l'esprit suffisamment libre dans le feu de l'action de classe et se permettre de s'écarter du déroulement prévu afin de s'adapter aux besoins réels des élèves ou à un contexte inédit.
 
Organiser les communications et les relations en classe selon la cohérence interne aux types d'activités scolaires choisies ( travaux de groupe, travail collectif,  fonctionnement en atelier, jeux coopératifs...). 
 
Gérer la séquence, c'est gérer le temps, les interactions et prendre en compte les rythmes biologiques des élèves. Une organisation matérielle déficiente, ou bien un déroulement de classe hésitant peut générer de l'agitation et abîmer le climat scolaire.
 
Pour terminer une séquence, un entretien d'explication des actions précédemment produites pose les questions qu'est-ce tu fais ? Comment les cheveux ? Qu'est-ce que je retiens ? À quoi cela va-t-il me servir?
La trace écrite institionnalise le savoir, elle le conserve. La travailler avec les élèves,  la faire émerger par les élèves renforce les acquisitions. Au bout du chemin scolaire, une évaluation sommative permet de vérifier les acquisitions, et une évaluation formative de poursuivre l'étayage d'un apprentissage. Le transfert de l'apprentissage vérifie les acquisitions réelles en proposant des applications nouvelles et différenciées dans d'autres contextes que celui initial de la découverte notionnelle. 
 
Programmer les apprentissages : la formation doit s'effectuer dans le respect de la nature des disciplines enseignées, le respect de leur objectif propre et des différentes capacités des élèves.
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Les 9 commandements de la préparation de séquence (à partir des travaux de Britt Mary Barth) :
 
1-  les consignes: structurer la tâche et motiver l'élève en montrant qu'il y a un problème à résoudre et en donnant des règles. 
2le droit à l'erreur: nécessité pour l'élève de savoir qu'il a droit à l'erreur. 
3- Perception intuitive : c'est le temps de réflexion personnelle de l'élève à partir de son cadre de référence personnel, c'est ce qui lui est accessible dans un premier temps, ce moment permet à l'enseignant de s'informer sur ce que les élèves savent déjà et à l'élève de se mettre en disponibilité intellectuelle. 
4- Les exemples : c'est un moyen de guidage, les exemples doivent être variés et nombreux, les noter au tableau, visibles pour tous, cela permet de diminuer l'effort des memorisation et permet aux élèves de mieux se concentrer sur le sujet abordé. 
5- Le climat affectif : il joue un rôle positif ou négatif pendant l'apprentissage. Il est préférable dans un premier temps de privilégier une recherche libre où chaque élève peut s'exprimer librement sans jugement, 
6- le facteur  temps : une fois la question posée ou la consigne donnée, il convient de laisser du temps à l'enfant pour y répondre, 
7- le rythme : il faut veiller à respecter le rythme de chaque élève en modulant les groupes ou les questionnements. 
8- Dosage de la directivité: il dépend du niveau des élèves au départ et de l'objectif visé 
9- l'évaluation : elle doit mesurer réellement le niveau d'acquisition de chaque élève, il y a parfois un cohérence entre les objectifs visés, la stratégie d'enseignement et l'évaluation

RELEVE D'OBSERVATIONS prof-élèves

- l'enseignant prend appui sur l'histoire personnelle des élèves
- le professeur s'appuie sur l'expérience quotidienne des élèves
- le professeur fait émerger les représentations des élèves
- le professeur utiliser un auxiliaire pédagogique
- le professeur fait appel à des connaissances extérieures
- le professeur et non la consigne - l'enseignant se trouve dans la zone de proche développement de l'élève
- l'enseignant s'appuie sur les référents culturel de l'élève
- le professeur étaye son discours sur le savoir implicite de l'élève
- l'enseignant complexifie la tâche scolaire
- le professeur enrôle les élèves dans une situation problème à résoudre
- le professeur cherche à identifier les acquis des élèves
-  le professeur suspend  l'explication afin de ne pas donner d'emblée une solution potentielle
-  le professeur se tait pour ménager des moments de suspense ou provoquer de la réflexion
- le professeur manifeste un intérêt, du plaisir relatif au savoir transmis
- le professeur manifeste ses doutes ou interrogations au sujet du savoir qu'il transmet
- le professeur témoigne de sa proximité avec l'élève
- le professeur affirme ses exigences et ses objectifs d'apprentissage
- le professeur installe des rituels scolaires
- le professeur créé  du désir de savoir en faisant du savoir une forme d'énigme
- le professeur organise expérimentation
- le professeur s'assure que chaque élève effectue le même travail
- le professeur organise la confrontation des matériaux, les conflits socio-cognitifs
- l'enseignant organise les interactions entre des éléments
-  l'enseignant sollicite la réflexion
-  l'enseignant sollicite la recherche de nouveaux concepts
-  le professeur organise la rencontre avec de l'inattendu
-  le professeur fait émerger la représentation Initiale des élèves
-  le professeur propose une activité de résolution de problème
-  le professeur propose des remédiations
-  l'enseignant verbalise son action, son activité
-  le professeur utilise la méthode des explications dialoguées
- l'enseignant introduit des temps d'écriture personnelle
-  l'enseignant répond à des questions écrites
-  le professeur effectue des tableaux ou des schémas permettant de visualiser les structures de l'objet étudié
-  le professeur invite à la lecture personnelle de documents,
-  le professeur invite à l'écoute,
-  le professeur invite à l'expérience,
-  le professeur invite à des manipulations,
-  le professeur invite à des fabrications d'objet,
-  l'enseignant mime une forme gestuelle,
-  le professeur effectue un codage symbolique,
-  l'enseignant utilise une approche lente et progressive de la notion,

-  le professeur immerge la classe dans le problème sans préparation préalable,
-  l'enseignant propose une étude approfondie d'un élément appartenant à une problématique plus plage,
-  le professeur propose une étude par confrontation d'éléments divers avec l'introduction de contre-exemples,
-  le  professeur utilise une démarche favorisant les oppositions binaires, des conceptualisations discriminante
-  le professeur utilise des gradations, recherche des transitions,
-  le professeur favorise un guidage prêt proche de l'élève
-  le professeur utilise  rigoureusement un manuel
-  le professeur propose un plan de travail individuel très précis, étape par étape,
-  l'enseignant propose un projet global,
-  l'enseignant utilise des documents qu'il a conçu,
-  l'enseignant procède à des vérifications régulières des acquisitions,
-  le professeur utilise des situations impliquantes comme des anecdotes personnelles, des jeux de rôle, des mises en relation,
-  le professeur utilise des détours,
-  le professeur impulse une alternance de travail personnel et de confrontation en petits groupes,
-  le professeur impulse, met en place un système des structures d'échange
-  le professeur encourage à la discussion systématique des points de vue et à la recherche le compromis,
-  le professeur fait respecter le silence
-  le professeur offre la possibilité à l'élève de s'isoler physiquement intellectuellement et effectivement,
-  le professeur met en rapport de manière régulière et sécurisante les apports nouveaux de connaissance avec les connaissances antérieures
-  le professeur fait rechercher des analogies, des passerelles, des transferts possible,
-  l'enseignant interpelle l'élève pour qu'il réagisse tout de suite à une consigne, face à l'exercice,
-  l' enseignant sursoit l'exécution d'une consigne pour laisser le temps de l'évocation à l'élève
-  le professeur recueil des informations avant d'agir,
-  le professeur lance rapidement les activités d'apprentissage,
-  le professeur coupe brutalement la dynamique d'apprentissage pour un gain temporel,
-  le professeur coupe la parole d'un élève,
-  l'enseignant conduit une séquence de travail longue avec une méthode identique tout du long,
-  le professeur conduit des séquences de travail alternant diverses techniques d'animation,
-  le professeur organise un environnement cognitif facilitateur pour les apprentissages,
-  le professeur utilise des outils d'enseignement spécifiques,
-  l'enseignant joue dans une situation intellectuelle, cognitive favorable, sauf affectivement
-  le professeur enrôle la classe,
-    le professeur utilise une procédure particulière pour mettre plus facilement au travail
- le professeur utilise des procédures pour une meilleure attention et écoute des élèves
-  le professeur facilite la lecture,
-  l'enseignant structure son discours afin de faciliter la compréhension des élèves, relier ce que l'on apprend à ce que l'on sait déjà,
-  le professeur facilite l'appropriation des savoirs par les élèves sui sont alors capables de transférer à autrui les savoir acquis,
-  le professeur favorise la mémorisation, et  la révision,
-  l'enseignant favorise le transfert et l'utilisation personnelle d'une connaissance dans un nouveau contexte,
-  le professeur met les élèves en situation de regard critique sur son propre travail, il aide à améliorer ses résultats,
-  le professeur enourage les  élèves à répondre...

- L'élève manifeste une inquiétude et sollicite de l'aide
- l'élève exprime son découragement
- l'élève sollicite de l'aide
- l'élève se plaint de manquer de temps
- l'élève reconnaît ses erreurs
-  l'élève corrige ses erreurs
-  l'élève évoque un exemple
-  l'élève justifie sa réponse
-  l'élève réfléchit
-  l'élève commet une confusion
-  l'élève ne sait pas énoncer une loi ou une notion
- l'élève demande une explication
- l'élève interrompt
-  l'élève manifeste une objection
-  l'élève  intervient en changeant de registre
- l'élève manifeste le désir de voir les explications écourtés
- l'élève à un comportement qui invite le professeur à accélérer le rythme de travail
- l'élève  se sent en échec ou erreur mais impuissant
- l'élève ne peut donner ni définition d'exemple
- l'élève n' intègre pas les remarques faites
- l'élève n'utilise pas le temps qui lui est proposé
- l'elève reconnaît ses erreurs et parvient à les rectifier
- l'élève fait son travail en améliorant sensiblement sa performance
-  l'élève présente des résultats incohérents ou insatisfaisants
- l'élève répond aux attentes de l'enseignant
-  l'élève présente un travail incomplet
- l'élève induit, il confronte des éléments pour en faire émerger les points communs
- l'élève déduit, il se place du point de vue des conséquences d'un acte ou d'un principe
- l'élève vérifie la validité de la démarche
- l'élève met en interaction des lois, des notions, des concepts
-  l'élève fait évoluer des variables dans des sens différents
-  l'élève accède à la compréhension d'un système
-   l'élève met en relation des éléments appartenant à  des domaines différents, des associations nouvelles, des rapports originaux entre les choses, les mots, les notions, et les registres d'explication
- l'élève est conduit à restructurer les représentations initiales avec les données nouvelles
- l'élève verbaliser l'opération mentale qu'il effectue
-  l'élève conceptualise par décontextualisation et recontextualisation de la notion
-  l'élève rédige un brouillon avant la prise de parole
-   l'élève fait des exposés
-   l'élève découvre par lui-même a posteriori l'objectif visé, il confronte des hypothèses avec le projet de l'enseignant, il analyse.

QUIZ

Quiz : selon vous il est plus important pour un professeur de:

- organiser son cours en fonction des besoins et capacités des élèves ou maintenir des niveaux attendus de résultats
-  inciter les élèves à donner leur avis sur le contenu du cours ou exiger des niveaux déterminés et standards 
-  veiller à terminer avant tout le programme ou permettre aux élèves de participer à la détermination des objectifs et du contenu du cours
-  donner des exercices de contrôle pour évaluer élèves ou permettre aux élèves de donner leur opinion au sujet des contenu du cours
-  récompenser les bons élèves ou permettre aux élèves d'évaluer l'enseignement reçu
-   laisser les élèves faire leurs propres erreurs et apprendre par l'expérience ou travailler pour traiter correctement le programme en évitant toutes fautes
-   faire comprendre que le professeur représente l'autorité dans la classe ou laisser faire les élèves
-    être disponible pour s'entretenir avec les élèves selon les besoins du moment ou bien  avoir des heures de rendez-vous fixes avec les élèves
-    donner des exercices de contrôle pour évaluer les progrès des élèves ou ajuster le contenu du cours au besoin et capacité de chacun
-    établir une ligne de démarcation entre d'un côté le professeur et de l'autre les élèves ou bien laisser les élèves organiser leur propre progression en fonction de leurs intérêts
-  s'intéresser à chaque élève en tant que personne ou faire comprendre que le professeur représente l'autorité dans la classe
-    changer son point de vue si  des élèves montrent que le prof se trompe ou bien rester crispé sur les programmes
-  décourager les conversations entre élèves pendant la classe ou créer une atmosphère informelle  dans la classe afin que chaque élève donne le meilleur de lui-même
-  organiser dans les moindres détails toutes les activités de la classe avec des exercices de contrôle généraux et adaptés ou être un exemple pour ses élèves
-   être reconnu comme un professeur efficace ou veiller à ce que chacun des élèves donne le meilleur de lui-même.

EXPOSE

La pédagogie interrogative est compliquée à conduire dans un grand groupe car la participation est lacunaire, peu de personnes peuvent prendre la parole et le risque est que ce soit toujours le même interlocuteur qui parle. Et l'expression de quelques-uns n'est pas indicative d'une progression par ailleurs collective. Il convient donc de ne pas conduire toute une séquence pédagogique de cette manière. On peut en revanche introduire à dose modérée cette pratique de manière à effectuer des synthèses ou bien relancer la motivation ou susciter de la curiosité. Il convient de bien choisir les questions appropriées et stimulantes. Il ne s'agit pas de devinettes. La question n'est ni trop près ni trop loin de ce que savent déjà les apprenants. Il s'agit de se situer au milieu de la zone proximale de développement. Partir de ce que les apprenants savent déjà en exprimant tout simplement son intention : "Partons de ce que vous savez déjà et faisons le point vous avez déjà des connaissances sur ce sujet, faisons le point et avançons ensemble. Le raisonnement qui va suivre vous paraîtra fluide et relevant d'un certain bon sens. Faisons le ensemble". La Pédagogie interrogative est beaucoup plus pertinente dans le suivi des travaux en sous groupe qui effectue une démarche de projet par exemple.

Pédagogie de l'exposé : veillez adapter son débit à une prise de notes, à moduler son débit, à laisser de l'espace à l'interaction point il vaut mieux s'exprimer clairement avec une bonne élocution, parler pour être entendu et parler pouet compris. Cela veut dire utiliser les mots exacts et savoir commenter son propos voir donner du relief à son propos. Il faut éviter les tics de langage et les mots parasites.

Pour bien gérer le temps, avoir toujours sous les yeux sa montre et le conducteur de la séance de formation. Savoir effectuer une pause régulière : " où en suis-je dans la gestion du temps ? ".

Le travail de groupe est sans doute la technique qui est la plus adaptée à la différenciation pédagogique en fonction de la nature des activités et des objectifs d'apprentissage. Pour autant il ne suffit pas de donner aux élèves la consigne de se mettre par 4 pour obtenir des résultats satisfaisants.


Il existe plusieurs modes d'organisation des groupes de travail selon la taille du groupe et le type de travail proposé.


- Le Philippe 6×6 : il s'agit d'une technique qui permet d'animer des groupes importants, éventuellement 100 participants et plus. Ils ont à réfléchir ou à prendre une décision sur un sujet commun. De manière à faciliter l'implication et l'expression de chacun, les participants discutent entre eux par groupes de 6 pendant 6 minutes. Des rapporteurs de chacun des groupes font le point. Puis, ils retournent dans les sous groupes pour une nouvelle discussion de 6 minutes. Ainsi plus de rotations sont organisées successivement. - Le panel, sur un sujet d'intérêt commun, plusieurs intervenants discutent devant le public qui participe en posant des questions par écrit qui seront prises en compte dans la discussion.
- La mise en commun des travaux de groupe s'effectue  lorsque les élèves en travaillent sous groupes. Elle peut s'opérer de diverses façons et pas seulement dans des rapports de travail successifs de chaque groupe qui peuvent être parfois redondants, fastidieux et chronophages. La communication en sous-groupes peut s'effectuer par circulation de messages écrits, grâce à des messagers circulant de groupe en groupe ou par la visualisation de panneaux réalisés par chaque groupe. On peut en plénière organiser l'audition des rapports de groupes successifs avec des rapporteurs pour chacun des groupes ou bien par scintillement : chaque groupe exprime un message bref à tour de rôle et à plusieurs reprises; ou par l'interrogation de porte-parole de chaque groupe; par la discussion entre le porte-parole de chaque groupe devant les autres.

GRILLE D'ANALYSE

Grille d'analyse de pratique, d'après  D'Hainaut

Quels étaient les objectifs du professeur ? Le professeur a-t-il mentionné les objectifs aux apprenants  ? Comment a-t-il suscité l'intérêt des élèves pour le sujet de la séquence ? Comment a-t-il focalisé l'attention des élèves vers le but à atteindre et les phénomènes à observer ? A-t-il effectué une mise en scène de la leçon ? a-t-il mis les élèves en situation de résoudre un problème ? a-t-il pris appui sur des situations motivantes prises dans la sphère de l'élève ? L'attention des élèves s'est-elle maintenue pendant toute la séquence d'apprentissage ? Comment l'enseignant s'y est-il pris pour la maintenir ? Le professeur a t-il encouragé la participation? Comment l'a t-il organisé ? Comment le professeur a-t-il restitué la séquence dans son contexte ? A-t-il contrôlé ou rappelé les prérequis ? Perçoit-on une progression dans la séquence d'apprentissage ? Comment l'enseignant a-t-il adapté cette progression au sujet de la leçon et aux élèves ? Le professeur s'assure t-il que les étapes précédentes ont été dominées ? La leçon est elle centré sur le but à atteindre ? Comment l'enseignant a-t-il ramené les élèves qui s'éloignent du but visé par l'apprentissage? Comment le professeur a-t-il prévu pour faire découvrir ou bien mettre en évidence quelques idées fortes, quelques faits saillants relatifs au contenu à enseigner ? A-t-il démontré la structure du contenu enseigné ? Comment le professeur a t-il stimulé l'apport des élèves à la leçon ? A t-il exploité les suggestions et les réactions des élèves ? A t-il entendu et structuré l'apport des élèves ? Les méthodes choisies par le formateur sont-elles appropriées aux objectifs d'apprentissage visés ? Quelles ont été les activités des apprenants ? comment peut-on classer ses activités d'apprentissage ? Est-elle pertinente par rapport aux objectifs d'apprentissage ? Quel type de raisonnement intellectuel le professeur a-t-il suscité ? Comment le professeur à t-il amené ses activités de manière naturelle ? Comment a t-il structuré et contrôlé les activités des élèves ? Comment le professeur a-t-il amené les élèves à effectuer des raisonnements adéquats? Comment le professeur a t-il amené les élèves à mettre en relation les contenus de la leçon entre eux et avec ceux des leçons précédentes ? Comment a-t-il favoriser l'expression et la création des apprenants ? A-t-il donné suffisamment l'initiative aux apprenants? Comment le formateur s'y est-il pris pour contrôler les résultats des apprenants sans choquer ou sans stigmatiser ceux qui se trompent ? Comment s'est il assuré que les apprenants suivent bien la séquence? Comment s'assure-t-il que les élèves exécutent bien les consignes données ? Commence s'assure-t-il que les élèves participent intellectuellement à la leçon ? Comment observe t-il le travail des apprenants ? Comment ajuste t-il son action auc réactions des apprenants ? Comment le formateur amène t-il les élèves à mettre en œuvre ce qu'ils viennent d'apprendre ? Comment favorise-t-il le transfert des nouveaux acquis à des situations nouvelles ? Comment favorise-t-il l'exploitation de ce qui a été appris dans des activités créatrices ? Comment installe-t-il des attitudes en rapport avec le sujet de la séquence ? Dans quelle mesure la séquence d'apprentissage est-elle individualisée ? Selon quel mode opératoire choisi par le formateur ? Et sollicite t-il chaque élève en particulier ? Peut-on observer si son engagement a eu des effets sur chacun des élèves ? Traitent-ils individuellement les problèmes d'attitude et de discipline ? Quel matériel le professeur a t-il utilisé ? Quel principed pédagogiques président au choix du matériel ? Quel principe pédagogique pour guider son utilisation ? Le matériel a-t-il a-t-il été manipulé par les élèves ? Comment le formateur a-t-il contrôlé l'activité des apprenants ? Comment le formateur s'y prend-il pour diriger les activités d'apprentissage dans la classe ? Quel est son style d'animation de classe ? Est-il adapté à la situation ? Est-il efficace ? Comment le formateur organise-t-il les déplacements d'éventuels ? A-t-il réparti des durées respectives des différents moments de la séquence ? Adapte t-il la vitesse de progression ? Comment a-t-il terminé la séquence ? Comment le professeur s'y prend-il pour mettre un ordre suffisant dans la classe sans étouffer la spontanéité de chacun des apprenants ? Comment réduit-il le bruit non pertinent à un niveau minimal ? Comment gère t-il les problèmes relationnels entre les élèves ? Comment traite t-il les interventions bizarres ou agressives des élèves ? Se fait-il obéir si nécessaire? Individualisé t-il sa discipline ? Les attitudes des élèves témoignent telles qu'ils ont participé à la séquence d'apprentissage ? Qu'ils ont été motivé? Les résultats obtenus par les élèves montrent-ils qu'ils ont atteint les objectifs cognitifs de la séquence d'apprentissage ? Peut-on trouver dans les attitudes des élèves des indices montrant que les adjectifs sont effectivement atteint? Comment l'enseignant s'y prend-il pour évaluer les résultats de la séquence d'apprentissage?

LES PEDAGOGIES DE L'APPRENTISSAGE

Apprendre d'après Giordan/Saltet

Apprendre est souvent indispensable
Apprendre à partir de ce quon sait déjà
Apprendre est se remettre en question
Apprendre en mobilisant ses ressources
Apprendre appelle des mécanismes complexes Apprendre à chacun son style : le  visuel : tendance à globaliser, l'auditif analyse point par point, le kinésithésique bouge, éprouve des sensations.

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LA MECANIQUE D'APPRENTISSAGE

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LE SCRIPT DE SEQUENCE D'ENSEIGNEMENT - APPRENTISSAGE

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