15 Octobre 2021

QUESTION : L’école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

Les enfants scolarisés dans une classe inclusive seraient moins enclins aux préjugés. Shutterstock

Caroline Desombre, Université de Lille

L’école inclusive a pour objectif de permettre à tous les élèves « quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés » d’apprendre et d’avoir « une chance égale » de réussir (Unesco). Depuis plusieurs années, on peut constater une forte volonté politique pour la mise en place de cette école à la fois à l’échelle internationale et nationale.

En France, certaines circulaires, notamment celle de 2016, soutiennent ces mesures législatives en réaffirmant que « le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental » et que « chaque école a vocation à accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins ». Elle précise par ailleurs que :

«L ‘élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences. »

L’intégration des enfants handicapés dans le système scolaire (Franceinfo/INA).

Malgré cette forte volonté politique, force est de constater que de nombreux obstacles persistent. La difficulté de mise en place de l’éducation inclusive s’explique par de nombreuses variables comme, par exemple, le faible sentiment de compétence des enseignants, leur manque de formation ou encore le manque de soutien perçu du l’institution.

L’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers peut légitimement être questionnée dans ses finalités. En effet, l’éducation inclusive met l’accent, dans ses principes fondamentaux, sur les valeurs d’équité et de justice sociale.

Mais est-ce que l’éducation inclusive atteint son objectif ? En d’autres termes, permet-elle vraiment aux élèves à besoins particuliers d’apprendre comme les autres ? Permet-elle aussi aux élèves ordinaires d’apprendre dans les meilleures conditions ?

Variété des pédagogies

Une méta-analyse, c’est-à-dire une synthèse exhaustive des résultats de la littérature scientifique, réalisée par Ruijs et Peetsma en 2009, tend à montrer que, de manière générale, l’inclusion a des effets soit positifs (dans la plupart des études), soit neutres sur le développement cognitif des élèves à besoins éducatifs particuliers. En d’autres termes, leur inclusion en classe ordinaire leur permet, dans la majorité des cas, de développer davantage leurs apprentissages. Parfois, cet effet positif ne se retrouve pas, mais l’inclusion ne nuit pas à leurs apprentissages.

Cette méta-analyse s’intéressait également aux effets de l’inclusion sur le développement socio-affectif des élèves souffrant de handicap, comme la confiance en soi ou la qualité des relations sociales. Sur ce point, l’analyse n’a pas permis de tirer des conclusions. Pour expliquer le manque de consensus des études, les auteurs pointent l’inégale efficience des pédagogies inclusives dans les classes.

En effet, les enseignants et les enseignantes ne sont pas tous préparés à l’inclusion et certaines pratiques, peu adaptées, peuvent amener les élèves à besoins éducatifs particuliers à se sentir marginalisés : manque d’interaction avec les autres élèves, support non adapté et donc difficulté face aux tâches, évaluation négatives… D’autres pratiques, plus adaptées, peuvent au contraire favoriser le développement socio-affectif.

Des progrès en lecture et en écriture

Une étude de Sermier et ses collaborateurs montre des effets contrastés en fonction des compétences travaillées. Ces auteurs se sont intéressés aux effets de l’inclusion en classe ordinaire sur les progrès d’élèves suisses présentant une déficience intellectuelle. Pour ce faire, deux groupes d’enfants – similaires en termes d’âge, de QI, de statut socio-économique et de performances scolaires avant l’étude – étaient comparés :

un groupe d’enfants inclus dans des classes ordinaires à plein temps et bénéficiant de quelques heures par semaine avec un enseignant spécialisé
un groupe d’enfants scolarisés en classe spécialisée.

Ces élèves ont été suivis pendant deux ans, et leurs performances scolaires ont été évaluées à trois reprises sur cette période. Les résultats indiquent que les élèves inclus en classe ordinaire ont plus progressé en lecture, expression écrite, vocabulaire, orthographe et grammaire que les élèves en classe spécialisée. En revanche, les deux groupes présentaient une progression similaire en mathématiques.

D’autres études ont également montré que le nombre d’heures d’inclusion en classe ordinaire a un effet sur les apprentissages : plus les élèves sont scolarisés en classe ordinaire, plus leurs scores aux évaluations de langue et de mathématiques sont élevés.

Parcours de plusieurs élèves handicapés (vidéo du ministère de l’Éducation nationale, 2009-2010).

Moins de préjugés

Si l’inclusion ne peut être que bénéfique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, qu’en est-il pour les élèves ordinaires ? Une méta-analyse autour de 47 études réalisées en Europe, aux États-Unis, et au Canada montre que l’inclusion a un effet faible, mais globalement positif sur les apprentissages des élèves ordinaires. Elle indique également que l’effet positif est plus prononcé aux États-Unis et au Canada qu’en Europe.

Selon les auteurs, ce résultat peut s’expliquer d’une part, par la mise en place de l’éducation inclusive plus récente de l’Europe, et d’autre part, par des conceptions différentes de la notion d’inclusion. En effet, en Europe, l’inclusion est plutôt perçue comme une forme d’instruction adaptée aux élèves à besoins éducatifs particuliers, alors qu’aux États-Unis et au Canada, elle est vue comme une manière de transformer l’école.

L’effet de l’inclusion sur les compétences socio-affectives des élèves ordinaires a fait l’objet d’une investigation très limitée. Il semblerait cependant que les élèves ordinaires scolarisés dans une classe inclusive présentent moins de préjugés à l’égard des élèves souffrant de handicap, soient plus enclins à jouer avec eux, et aient des attitudes plus positives à leur encontre.

Ces différentes études tendent à montrer que l’inclusion est au mieux bénéfique pour les élèves, au pire ne nuit pas à leurs acquisitions. La poursuite de l’éducation inclusive dans notre pays semble donc être une bonne chose pour les élèves à besoins éducatifs particuliers mais aussi pour les élèves ordinaires. Elle permet d’offrir un véritable service public de l’éducation à tous les élèves.

Ce texte a été pensé dans le cadre des Journées de l’éducation inclusive, organisées en 2020 par le réseau des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation.

Caroline Desombre, Professeure de psychologie sociale, Université de Lille

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

L'école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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BONUS : Dossier de l 'IFE de Lyon

Résumé :

L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.
Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XX^e siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes.
La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d'élèves toujours singuliers.

En parallèle à ce Dossier de veille, une autre publication, l’Edubref D’où vient l’école inclusive ?, a été publiée en février 2019 et apporte en 4 pages quelques repères historiques et conceptuels autour de la notion d’école inclusive.

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APPRENDRE (DANS) L’ÉCOLE INCLUSIVE

L’exemple italien sert souvent de modèle à la mise en place de l’école inclusive en Europe, comme le montre un rapport récent de l’Inspection générale française (Caraglio & Gavini, 2018). Il présente l’avantage indéniable d’avoir amorcé une réflexion sur une politique d’inclusion dès les années 1960, aboutissant ainsi à un changement complet du système éducatif italien en quelques décennies. Les éta- blissements spécialisés ont été fermés en Italie, réduisant ainsi les risques de diffé- renciation structurelle l pour les élèves en situation de handicap (Feyfant, 2016). En Italie, la quasi-totalité des élèves est donc scolarisée dans les mêmes écoles (dites aussi écoles ordinaires) et une formation à l’inclusion est prévue pour tou.te.s les enseignant.e.s. L’Italie fait ainsi partie des pays européens classés « one track approach » par L’Agence euro- péenne pour l’éducation adaptée et inclu- sive en 2003 et comportant à la fois peu d’établissements spécialisés et une seule filière accueillant tou.te.s les élèves dans l’enseignement obligatoire. Dans cette catégorie se trouvent des pays du Nord de l’Europe (Suède, Norvège, Islande) et du Sud de l’Europe (Italie, Espagne, Portugal l), avec quelques particularités : la Suède accueille quasi exclusivement les enfants en situation de handicap dans des classes spécialisées à l’intérieur des écoles dites ordinaires, ce qui n’est pas le cas de l’Italie où tou.te.s les élèves par- tagent la même classe. Une deuxième catégorie « two track ap- proach » concerne les pays européens qui présentent une forte prévalence des écoles ou des classes spécialisées, avec un taux de scolarisation supérieur à 2,5 % de l’ensemble des élèves (Belgique, Alle- magne, Pays-Bas, République tchèque, Hongrie). Ces pays à forte tradition indus- trielle ont développé « une longue tradi- tion d’enseignement spécialisé pour les enfants handicapés, les premières ini- tiatives philanthropiques remontant au XVIIIe siècle » (Centre d’analyse straté- gique, 2013). Pour la Belgique et l’Alle- magne par exemple, la scolarisation des enfants en situation de handicap se fait quasi exclusivement en école spécialisée. Enfin les pays intermédiaires, comme la France ou la Pologne, peuvent être classés « multitrack approach » car ils présentent plusieurs modes de scolari- sation (milieu dit ordinaire et classes ou établissements spécialisés, voir Caraglio, 2017). La France se distingue par un re- cours équilibré aux trois modes de scola- risation des enfants en situation de han- dicap : les établissements spécialisés, les classes spécialisées dans les établisse- ments non spécialisés et les classes dites ordinaires. Quels liens peut-on faire entre le type de scolarisation à l’échelle d’un pays et l’apprentissage réel des élèves en situation de handicap dans les classes ? Quelles histoires nationales, quels choix sociaux et politiques se cachent derrière le terme d’école inclusive plébiscité par les instances internationales ? C’est à travers l’exemple italien que le paysage français sera esquissé avec une focali- sation particulière sur le handicap, histo-riquement associé au développement de l’école inclusive.

En guise de conclusion, retenons cer- taines recommandations parmi les 12 faites par le Conseil de l’Europe (2017) - pour progresser vers l’éducation inclu- sive :

- garantir une interdiction juridique com- plète de la discrimination, et « mettre
en place des règles interdisant la - ségrégation dans les établissements scolaires ordinaires, afin d’éviter la création de groupes séparés pour les enfants membres de minorités ethniques ou les enfants handicapés
au sein des établissements ou des classes » ;
- adopter une stratégie de déségré- gation scolaire, notamment par une éducation préscolaire gratuite et obli- gatoire et l’arrêt du recours aux ins- titutions : « l’éducation inclusive est - incompatible avec le placement en institution ». Cette stratégie nécessite

la mise en place d’une « base d’infor- - mation solide » et des « mécanismes
de suivi et d’évaluation efficaces » ;

- sensibiliser à l’éducation inclusive,

pour un véritable « changement de mentalité au niveau sociétal » ; planifier l’offre éducative dans une perspective d’inclusion, en tenant compte des besoins d’éducation in- clusive et sans créer de « mauvais » établissements ;

évaluer les besoins des élèves, par un « système complet et efficace [...] indépendant des établissements sco- laires [et dont] son fonctionnement devrait faire l’objet d’un suivi attentif et régulier de la part des autorités [...]. En pratique, cela suppose d’évaluer les besoins avant que les enfants n’entrent à l’école primaire, au moyen d’une action concertée des collectivi- tés locales et des services sociaux, sanitaires et éducatifs » ;

répartir équitablement les élèves ap- partenant à des groupes vulnérables dans les établissements ;
promouvoir l’implication des parents dans le système éducatif.

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BIBLIOGRAPHIE

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Dossier de veille de l’IFÉ • n° 127 • Janvier 2019

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Thomazet Serge et al. (2011). L’enseignant spécia- lisé chargé de l’aide à l’école primaire : un métier en (re)construction. Recherches en éducation, n° 11, p. 106-116.
Thomazet Serge & Mérini Corinne (2014). Le tra- vail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions vives, n° 21.
Toullec-Théry Marie (2013). Mises en œuvre parfois paradoxales dans l’action conjointe enseignant- AVS-élève handicapé. Deux études de cas à l’école primaire. In Jean-Michel Perez & Teresa Assude (dir.), Pratiques inclusives et savoirs scolaires. Paradoxes, contradictions et perspectives. Nancy : Presses universitaires de Nancy, p. 125-142.

Dossier de veille de l’IFÉ • n° 127 • Janvier 2019

Apprendre (dans) l’école inclusive

• Toullec-Théry Marie (2015). Des politiques françaises en matière d’éducation centrées sur l’individuali- sation, la personnalisation plus que sur le collectif : quels effets sur les apprentissages des élèves ? Une contribution didactique. Paris : CNESCO. En ligne : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/ toullec1.pdf .

• Toullec-Théry Marie & Lescouarch Laurent (2014). Le maître E en Rased : enjeux, pratiques, perspec- tives. La nouvelle revue de l’adaptation et de la sco- larisation, n° 66, p. 5-12.

• Toullec-Théry Marie & Nédélec-Trohel Isabelle (2010). École et inclusion. Prendre en compte les besoins spécifiques, une question d’organisation ? Recherche et formation, n° 64, p. 123-138.

• Tremblay Philippe (2017). Inclusion scolaire : Dis- positifs et pratiques pédagogiques. Bruxelles : De Boeck.

• UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux. Paris : UNESCO.

• UNESCO (2009). Principes directeurs pour l’inclu- sion dans l’éducation. Paris : UNESCO.

• UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris : UNESCO.

• Ville Isabelle (2018). Les défis de l’école inclusive : ethnographie d’un dispositif complexe. In Hélène Buisson-Fenet & Olivier Rey (dir.), Inclure le han- dicap, recomposer l’école ? Lyon : ENS Éditions, p. 13-25.

• Warnock Mary (2005). Special educational needs: A new look. Impact, n° 11. Londres : Philosophy of Education Society of Great Britain.

• Wickers Olivier et al. (2015). Les unités d’enseigne- ment dans les établissements médico-sociaux et de santé. Paris : Contrôle général économique et fi- nancier ; Inspection générale des Affaires sociales ; Inspection générale de l’Éducation nationale ; Ins- pection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche.

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