UE 15 FdF Intelligibilité des situations de formation - version 2018-2019-2020

Ce cours cible la formation de formateur d'adultes dans sa dimension pédagogique à partir des grandes théories de l'apprentissage et de l'andragogie. Il pose la question de l'apprendre, des divers modes de formation activables et présente diverses lectures et analyses des situations d'enseignement - apprentissage, pour les comprendre et s'en inspirer en planification de formation, objet de l'UE24.  Cette "intelligibilité" des situations de formation participe de l'identité professionnelle du formateur d'adultes, de ses compétences qui seront aussi interrogées aux côtés des conceptions. Des outils pédagogiques, des textes de réflexion, des témoignages de professionnels complètent le cours.

Contenus de l'Unité d'enseignement :

Ce cours comme l’indique son titre a pour objectif de rendre intelligible, compréhensible, lisible les situations de formation appliquées à la formation professionnelle. Cette intelligibilité permet de lire et construire des séances de formation. Aussi, plusieurs modèles de compréhension seront exposés au fil des séances avec des expérimentations permettant de faciliter leur appropriation. (Modèle des théories de l'apprentissage 

- Modèle de Knowles
- Modèle de Houssaye
- Modèle de la psychologie cognitive 
–Modèle de  Kolb
- Modèle de Brousseau et de Sensevy
- Modèle de Clanet, Goigoux et Rogalski 
– Modèle de Clauzard, La roue du comprentissage en classe de formation 
– Vers un modèle à construire pour une ingénierie pédagogique (ou pédago-didactique)

Principe pédagogique du cours (fondé sur l'approche "connectiviste") avec un mixage TD / CM :

- Temps 1 de TISSAGE : un étudiant reprend les propos entendus au précédent cours (note orale)

- Temps 2 d'EXPOSITION : les étudiants exposent le contenu d'articles universitaires, compléments du formateur (note orale)

- Temps 3 d'EXPERIMENTATION : les étudiants sont invités à expérimenter des mises en situation qui feront l'objet d'un débriefing et de conclusions par le formateur...

- Temps 4 d'EXPLICITATION : le formateur effectue un débriefing - synthèse du cours : "qu'avons-nous fait? Comment ? Quelles stratégies ? Quelles procédures ? Que peut-on retenir ? A quoi ça va servir ? Quels besoins de clarification relative à des concepts évoqués en classe ?" 

Principe d'évaluation UE : une note écrite et une note orale

- pour la note écrite : rédiger le JDA (le journal des apprentissages)

- pour la note orale : effectuer un exposé « critique » à 2 ou 3 étudiants du contenu d’un article universitaire.

- Eventuellement : demander aux étudiants à la fin de chaque cours d'effectuer une carte mentale, à présenter au cours suivant, effectuer un exposé "critique" du contenu d'une vidéo en ligne sur mon site.

Principe du Journal des apprentissages

Ce journal (JDA) renvoie à des écrits réflexifs, un outil métacognitif qui permet de réfléchir sur les propos du cours, les expérimentations vécues, les interactions avec les autres étudiants.  Il permet à l’étudiant de s’emparer des sujets du cours, de les questionner, de les critiquer en fonctions de ses représentations et expériences personnelles, de son vécu professionnel. Il offre une "conscientisation des savoirs" (ou secondarisation, cad. la construction de l'objet de savoir qui est l'apprentissage souhaité, la visée de la formation).

Il est demandé d’apprendre en pensant, en réfléchissant. C’est une conversation avec les concepts présentés pendant le cours. Ce principe de journal renvoie au journal du « COMPRENTISSAGE ». Le journal des apprentissages est un écrit réflexif et personnel à rendre à mon adresse e-mail en format pdf.

Il convient de rédiger après chaque cours pendant 20 minutes chez soi son « journal de cours ». Ce journal peut-être aussi être complété de vos réflexions, idées qui vous viennent dans la journée suite à des prises de conscience, des rencontres, un film marquant, un rêve…

Puis à la fin de l’ensemble des cours, faites une synthèse en précisant notamment :  ce qui a été important pour vous ? Ce qui a changé chez vous (représentations, façon d’agir…) ?

Ce dossier réflexif n’excédera pas une quinzaine de pages, sans pages de garde. La qualité de la réflexion personnelle primera sur la quantité.

Voici un éventail de question à se poser, mais ce n’est ni exhaustif ni modélisant, puisque c’est travail personnel et réflexif qui est attendu.

Qu’avez-vous retenu du cours ?

Qu’avez-vous compris ?

Qu’est-ce qui a été important pour vous dans ce cours ?

Quelle résonance par rapport à vos observations de terrain, vos représentations personnelles ?

Quel sens cela fait-il pour vous ?

Qu’est-ce qui a changé chez vous (représentations, façon d’agir…) ?

Que pourriez-vous en faire ?

Qu’est-ce qui fait que je résiste à la compréhension de telle notion ou concept ?

En quoi les théories ou les vécus permettent-ils de revisiter vos pratiques ou celles des autres ?

Quelles transpositions peut-on faire ? Quels liens avec d’autres savoirs ?

Quels transferts sur votre terrain professionnel pouvez-vous effectuer ?

Quelles réflexions, idées, critiques (positives/négatives) provoquent ce cours ?

Quelles prises de conscience ? Quels commentaires personnels ?

Etc.

Principe de la Classe inversée :

Nous savons que le modèle traditionnel d'enseignement donne un rôle actif à l'enseignant. Pensons à nos classes d'école, de collège ou de lycée où tout est centré essentiellement sur la parole du professeur. Cela est encore plus évident à l'université dans l'amphithéâtre où la pédagogie, est sans nul doute, magistrale. Par conséquent, la fonction de l'apprenant est plus ou moins passive. Le risque est que plus l'enseignant est actif, moins les apprenants se sentent impliqués dans le processus.

 La classe inversée vise à inverser les étapes, afin de donner le rôle actif aux apprenants et favoriser un apprentissage réussi. On peut lire sur Wikipedia : " La classe inversée (ou « renversée », en anglais : « flipped classroom » est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison, ce qui amène une modification des rôles traditionnels d'apprentissage. Autrement dit, les élèves sont dans l'obligation d'étudier leurs cours chez eux (souvent sous la forme d'exposés dans de courtes vidéos), afin que les activités en classe deviennent plus concrètes pour eux. Durant les heures passées dans l'établissement scolaire, les élèves ne font que des exercices d’applications, voire des activités de découvertes. L'enseignant joue le rôle de facilitateur dans les apprentissages de l'élève. Il aide l'élève à comprendre des notions ou concepts importants. Il a plus de temps disponible pour individualiser la formation, pour suivre l’élève au cas par cas.

Aujourd'hui, les évaluations de la procédure sont incomplètes. Il est difficile de porter un jugement définitif sur la plus-value du dispositif. Mais on peut penser raisonnablement qu'il faut un certain degré de maturité et d'autonomie pour que les élèves adhèrent pleinement à cette innovation pédagogique en visionnant effectivement les pastilles vidéos la veille et en notant des questions de clarification à poser au professeur le lendemain. Le lycée et l'université sont ainsi des lieux plus propices à l'expérimentation.

Certaines études relativisent l’impact et les bénéfices de l’inversion du cours, qui seraient en réalité le fruit de la pédagogie active qui accompagne la classe inversée" (source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_invers%C3%A9e)

Expérimentations proposées, outre des exercices de sensibilisation :

- Travail sur les représentations mentales : la quatrième flèche, une arme pour combattre l'idéologie des dons

- Travail sur l'apprendre : Qsort, polysémie de l'apprentissage, formation ou enseignement selon le principe de la transformation...

- Travail sur les théories de l'apprentissage pour les revisiter : rejouer avec des allumettes pour découvrir les courants pédagogiques et mieux situer sa pratique

- Travail sur le format pédagogique / les opérations mentales activées : la lettre en polonais, ou comment percevoir ce qu'est une situation d'apprentissage efficace. 

- Travail sur les compétences du formateur : le jeu des "familles de compétences" pour identifier divers modes de fonctionnement des formateurs

- Travail sur le Blason de la formation idéale et du type de formateur

- Travail sur la Roue de la formation (des gestes professionnels de formation à renseigner, à repenser, à compléter...), jeu d'apprentissage et comprentissage...

Textes à exposer, dans l'ordre chronologique selon la progression du cours :

Texte à étudier pour en exposer les idées principales et à commenter selon la méthodologie précisée en page annexe.

On peut aussi mettre le texte en relation avec d'autres textes, d'autres documentations. 

Les étudiants qui n'exposent pas le texte sont également invités à le lire.

Agenda 7 exposés  :

– Cours n° 1 : Présentation et choix des textes à exposer

– Cours n° 2 : Exposé du texte 1 d'Etienne Bourgeois (Fahmatou et Caroline)

– Cours n° 3 : Exposé du texte 2 de Gérard Barnier (Julie, Emilie et Morgane)

– Cours n° 4 : Exposé du texte 3 de Philippe Carré (Sandra & Aurélia)

– Cours n° 5 : Exposé du texte 4 de Michel Fayol (Linda, Lisa & Kenny)

– Cours n° 6 : Exposé du texte 5 de Maeva Paul (Isabelle & Laetitia)

– Cours n° 7 : Exposé du texte 5 de Pierre Pastré (Julie, Emilie et Morgane)

– Cours n° 8 : pas d'exposé, visionnage des vidéos du formateur professionnel F. Expilly 

Agenda 8 cours :

– Cours n° 1 : Présentation du cours (contenus et modalités d'évaluation, objectifs généraux), présentation du formateur et des apprenants, présentation du JDA (journal des apprentissages) et question de secondarisation –conscientisation des savoirs en formation d'adultes, premiers éléments de réflexion sur l'apprentissage et le faire apprendre (question de la transformation des représentation initiale, passage d'un concept scientifique à  un concept scientifique). Choix des textes à exposer, inscriptions. 

- Cours n° 2 :  Tissage. Exposé du texte : les théories d'apprentissage, un peu d'histoire (une trentaine de minutes / 3 étudiants). Pause. Jeux pédagogiques : Dessine moi l'apprendre et Q-sort sur l'apprentissage-formation (émergence des représentations/conceptions initiales par binômes et du collectif d'apprenants).

- Cours n°3 : Tissage. Exposé du texte de Gérard Barnier sur les théories d'apprentissage. Exercice en binôme sur le document 6 récits d'apprenants ? Temps d'explicitation : synthèse sur les théories/modes d'apprentissage. 

- Cours n°4 : Tissage avec une synthèse sur le choix d'un mode d'apprentissage, comment favoriser l'apprentissage chez les adultes. Exposé du texte de Philippe Carré sur de l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie des adultes. Travail de groupe (X4/5) sur les représentations mentales : la quatrième flèche, une arme pour combattre l'idéologie des dons /commentaires du prof. 

- Cours n°5 : Tissage avec retour sur la notion de "représentation" et le principe de transformation de la représentation; Tissage sous forme de jeu collectif. Exposé du texte de Michel Fayol intitulé un "esprit pour apprendre". Expérimentation "la lettre en polonais".

- Cours n°6 : Tissage avec un rappel de la séance précédente : sur la mécanique du penser - apprendre. Exposé du texte sur l'accompagnement de M. Paul. 

Travail de groupe sur le jeu des allumettes pour réviser les grandes théories de l'apprentissage et en introduire une nouvelle. Explicitation : l'arbre généalogique de la famille socio-constructiviste. Explicitation terminale sur la mécanique d'apprentissage, schémas au tableau.

Jeux pédagogiques sur le positionnement du formateur d'adultes et des typologies de formateur

- Cours n°7 : Tissage. Exposé du texte  "Apprendre à faire"/didactique professionnelle", Jeux pédagogiques sur les compétences du formateur, sur l'analyse des situations de formation/enseignement. 

- Cours n°8 (apporter vidéoprojecteur): Visionnage des vidéos du formateur professionnel F. Expilly  + Jeux pédagogiques sur le phasage et les gestes d'une séance de formation . Présentation de power-point synthétique sur les divers modèles d'intelligibilités du métier de formateur d'adultes (modèle de Knowles, Houssaye, Kolb, Brousseau et Sensevy, Clanet, Goigoux et Rogalski) +  Vers un modèle de geste de formation à construire (ingénierie pédagogique) avec les étudiants en travail de groupe (cf. le modèle de la roue du comprentissage en classe de formation, en développement - P. Clauzard). Temps de travail sur le JDA journal des apprentissages : retour sur 7 cours. Synthèse générale (carte heuristique). Exposé depuis FUN formation... Jeu pédagogique conclusif : le blason de la formation idéale, synthèse conclusive (carte heuristique). 

RETOUR SUR LE CORPUS DU COURS :

Exercice  de brainstorming : qu'est-ce qu'apprendre ? Dessinez apprendre et / ou citez 3 noms et 3 verbes relatifs à l'apprentissage.

Apprendre est au cœur du processus de formation des adultes. Une personne se trans-forme en acquérant des savoirs nouveaux et en développant des savoir-faire. Or l'apprentissage appelle une activité mentale qui est une activité opaque qui se dérobe au regard du formateur. Ce qui lui impose d'effectuer des hypothèses à partir de ses observations sur ce qui se passe éventuellement dans le cerveau de l'apprenant, de manière à proposer les situations de formations les plus pertinentes, les étayages ou aides les plus efficaces. L'apprentissage est également une activité opaque pour l'apprenant.

Ainsi, une Question paradoxale se pose : "Comment comprendre pourquoi l'autre ne comprend pas, quand moi, formateur, j'ai beaucoup de difficultés à expliquer comment je comprends ?". 

Le cerveau de l'apprenant est comme une boîte noire que l'on va essayer d'éclairer en réfléchissant à l'apprentissage, à ce que veut dire apprendre, aux différentes façons d'apprendre, et par ricochet cela va nous amener à penser ce que veut dire former et formation.

Focus sur la polysémie du mot apprendre :

Apprendre que : L'expression décrit à un premier niveau la prise d'information. Dans ce contexte l'apprentissage est seulement décoder et mémoriser une information. L'acte d'apprendre est ici la saisie d'une information. Son résultat est un renseignement. 

Apprendre à faire, à dire, à penser : L'expression décrit à ce niveau plus complexe des comportements. Apprendre, c'est alors mettre en œuvre de façon durable un comportement nouveau que la personne ne pouvait pas manifester avant l'apprentissage. Apprendre, c'est ici savoir comment faire. L'acte d'apprendre est l'acquisition d'un comportement nouveau. Son résultat est un savoir-faire.

Apprendre : Le verbe décrit un troisième niveau qui fait référence à une dimension existentielle et culturelle. Apprendre, c'est se développer, c'est progresser, c'est se faire. Apprendre, c'est comprendre, c'est savoir le pourquoi des choses. L'acte d'apprendre est un processus qui rend intelligible les êtres et les situations. Son résultat est la compréhension.

L'acte d'apprendre concerne toutes les activités des êtres humains.

On apprend tous les jours et partout, depuis les gestes quotidiens, jusqu'à la randonnée en forêt, la recette de cuisine ou le meuble en kit à monter. 

La formation en tant que période organisée pour faire apprendre forme un temps parmi d'autres temps d'apprentissage.

Propos et schéma issu de l'ouvrage de Jean-Paul Martin & Emile Savary  "Formateur d'adultes, se professionnaliser et exercer au quotidien", éditeur Chronique sociale.  

Exercice supplémentaire de brainstorming : quelles sont les sources pour apprendre ? Quelles sont les processus à l'origine de l'acte d'apprendre ?

Focus sur l'envie d'apprendre :

La première source pour apprendre est la motivation. C'est la motivation qui déclenche le processus, comme une étincelle qui met en mouvement, avec tel un carburant, la curiosité, le défi à gagner, le désir de faire comme, d'être comme l'autre (désir d'identification) qui incarne un modèle à atteindre. Le besoin impérieux à satisfaire est un autre déclencheur de l'acte d'apprendre. La seconde source de l'acte d'apprendre est le plaisir. Si la motivation est l'élément déclencheur, le plaisir peut être considéré comme l'éléments énergétique qui permet au processus d'apprentissage de vivre. La troisième source de l'acte d'apprendre est la liberté. La liberté de déterminer un but ou objectif à atteindre, un chemin à emprunter, un rythme à adopter, des ressources à mobiliser. La liberté constitue la condition. 

Les chemins de l'acte d'apprendre :

L'acte d'apprendre emprunte des modalités multiples : "il n'y a de savoir que par le chemin qui y mène."

Il est possible d'apprendre en lisant ou en écoutant un exposé (option transmissive). Il est possible d'apprendre en observant une personne (option apprendre par l'imitation). Il est possible d'apprendre en répétant un geste, un comportement (option béhavioriste). Il est possible d'apprendre en s'imprégnant d'un contexte (option apprendre par imprégnation). Il est possible d'apprendre en confrontant des idées (option socioconstructiviste). Il est possible d'apprendre en cherchant pour résoudre un problème (option constructiviste). Il est possible d'apprendre en pratiquant et en corrigeant ses erreurs (option apprendre par l'erreur). (D'après Savary/Martin).

Si personne ne peut apprendre à la place de quelqu'un, cet acte se réalise souvent avec, grâce, à cause de l'autre. Autrui assure une médiation entre la personne qui veut apprendre et l'objet d'apprentissage visé.

Etre médiateur : c'est mettre sur la voie (donner un renseignement, formuler un conseil, proposer une solution, aider), accompagner (cheminer aux côtés, rapport de coopération), mettre en confiance (celui à qui on dit et qui aide à mettre en mots, celui qui introduit la distance nécessaire à l'analyse) , questionner (dépasser les évidences), guider (répondre au moment opportun avec l'information pertinente, être un modèle (montrer comment faire).

Dans l'acte d'apprendre, il y a le principe de changement individuel qui permet de mieux comprendre l'environnement et d'agir de façon plus efficace. 

Apprendre, c'est se transformer

Tout être humain cherche à maîtriser les situations dans lesquelles il évolue, les problèmes qu'il rencontre. Pour cela, il dispose d'outils intellectuels qui lui permettent de comprendre, de prévoir leur évolution, d'agir avec efficacité.

Apprendre, c'est se doter de ces outils mentaux qui permettent de comprendre et de décider. L'humain en éprouve naturellement le besoin lorsque sa capacité d'action se trouve paralysée, lorsqu'il ne sait plus comment agir devant tel ou tel évènement, lorsqu'il ne donne pas sens à une situation nouvelle. L'apprentissage est une activité de construction de savoirs nouveaux (savoirs, savoir-faire, savoir-être). L'apprenant développe des comportements plus adaptés aux situations et aux problèmes rencontrés. De ce fait, l'apprenant change, l'apprenant se transforme. Cela dit, l'apprentissage est une activité opaque. C'est une activité mentale, interne à l'individu. Un observateur d'apprenant ne perçoit que des comportements qui extériorisent en partie ce qui se passe dans la tête de la personne. Quelles sont les opérations intellectuelles pour apprendre ?

Focus sur les représentations

Les apprenants n’arrivent pas en formation l’esprit vide. Ils ont sur le sujet traité des idées, des images, des impressions, des habitudes acquises au fil de l’expérience ou de diverses discussions familiales ou entre amis.

Ces connaissances n’ont souvent rien de scientifique : elles peuvent être lié à des préjugés, des idées toutes faites, des événements particuliers.  Toutefois, elles se sont profondément ancré dans les têtes.  Les représentations mentales sont donc toujours présentes. Pour tout individu, le rapport à l’environnement est constitué d’une multitude de représentations, à partir de filtres personnel de perception (voir le schéma de Ruben). Le contenu de la représentation est une organisation d’éléments épars d’origine perceptive (par ex. le soleil se lève), ou provenant d’observation empirique ou de l’expérience (par ex. le savon est glissant). Ces représentations lui permettent de comprendre ce qui se passe et d’agir en conséquence. Elles sont inconscientes. On n’a pas conscience de ses représentations en tant que telles car elles se présentent comme étant la réalité elle-même. Il s’agit de références familières qui vont de soi et sur lesquels on n’éprouve pas le besoin de s’interroger. Elles sont le support des discours et des actions et elles ne sont pas directement observables. Les représentations sont toujours empiriques (nées de l'expérience de l'individu) et peuvent être erronées au regard des connaissances scientifiques. 

Le but de la formation est précisément de faire évoluer les représentations, de les transformer, voire de les remettre en cause. Partir les représentations mentales des apprenants, en début de séance, est un moyen d’obtenir des indices sur la boîte noire (le cerveau des élèves). C’est un moyen pour connaître ce que les apprenants savent déjà et les conceptions qu’ils ont déjà sur le sujet à traiter. Cela permet de collectionner éventuellement les conceptions erronées qu’il faudra faire évoluer on moyen dans stratégies de contournement, ou bien de s'appuyer sur des représentations satisfaisantes pour étayer les choses.

Le repérage des représentations permet ainsi de construire les situations d’apprentissage les plus adaptées au public qu’on a devant soi. Car apprendre, c’est bien transformer les représentations mentales des individus. Lesquelles vont évoluer dans un travail en petits groupes en favorisant les échanges entre apprenants et apprenants/formateur et des conflits socio-cognitifs. Face aux avis des uns et autres, l’apprenant va se mettre en position de récusation de la conception contraire à la sienne ou bien adopter immédiatement un nouveau point de vue. Il peut aussi hésiter, alterner entre adoption et refus d’un autre point de vue que le sien. Un jeu d’interactions, de va-et-vient va s’opérer entre l’interpersonnel ( les autres) et l’intrapersonnel ( lui-même) pour transformer ce qu’il pensait initialement.

Dans leur ouvrage, Faulx et Danse rapporte donc qu'on peut apprendre en exécutant et en répétant, en observant et en imitant, en s'imprégnant, en écoutant, en voyant et en enregistrant l'exposé, en interrogeant l'exposé, en discutant et en synthétisant. On apprend aussi en cherchant. (7 modes d'apprentissage).

Synthèse sur les théories de l'apprentissage :

Les enjeux formatifs ne sont pas les mêmes quand il s'agit de conduire des  apprenants à maîtriser des gestes professionnels, à produire chez les opérateurs un certain modèle, à conformer des salariés à des comportements préétablis ou des rôles attendus dans un stage d'insertion, ou quand il s'agit d'amener les professionnels à savoir s'adapter à des situations inédites, à des imprévus professionnels, à des impensés dans des situations complexes.

- L'accent est mis dans le premier cas sur le modèle à reproduire, le formateur détient l'autorité. Il privilégie l'information descendante ou bien le geste technique à reproduire. C'est un mode pédagogique expositif, le formateur expose le savoir, le savoir-faire et le savoir être et l'apprenant doit reproduire cette exposition.

- L'accent est mis en revanche dans le second cas sur l'acquisition d'une aptitude à l'adaptation à l'environnement afin de développer des prises d'initiatives, des prises de décisions adéquates, afin de devenir des acteurs responsables, de gagner en autonomie. Du coup, le format pédagogique privilégie un travail en autonomie qui active certaines facultés propices comme la résolution de problèmes, la perception fine, l'attention, la prise et rétention d'information, le calcul en situation pour une prise de décision. Le formateur devient un animateur ou un facilitateur. Il s'efface et confie momentanément le pouvoir aux participants. Les exercices de formation les plus pertinents sont la simulation ou jeu de rôle, la résolution de problèmes et l'objectif est bien de transformer les individus, leurs représentations, leurs savoirs faire. L'apprenant doit apprendre à devenir autonome et développer une capacité d'adaptation en sachant analyser son environnement.

Cela étant, le formateur garde les clés de la régulation de la séance de formation. Il continue à structurer la situation d'apprentissage, à réguler le groupe et à procéder aux apports, aux analyses et aux synthèses nécessaires. C'est un système d'autonomie encadré. On tend alors vers la coresponsabilité, une action didactique conjointe. L'apprenant s'accapare sa formation, il en devient acteur et apprend à  apprendre ce qu'il doit techniquement  maîtriser. Il est ainsi gagnant en autonomie indispensable dans les professions actuelles.

Ces deux modes de formation sont ainsi des traductions sur le terrain de la salle de formation des principes issus des grandes théories de l'apprentissage.

Notons que les techniques d'apprentissage centrées sur les formateurs sont économes en temps. Toutefois elles offrent relativement peu d'apprentissage véritable. Alors que les techniques d'apprentissage centrées sur l'action des apprenants, plus chronophages, augmentent très sensiblement la qualité de l'acquisition. L'apprentissage est bien plus efficace.

Quoi qu'il en soit, c'est l'objectif d'apprentissage de la séance de formation qui détermine le choix d'un appel à une théorie de l'apprentissage, d'un mode d'apprentissage ou type d'application pédago-didactique.

Serez-vous un formateur/trice expositif ou facilitateur ? C'est l'objet d'apprentissage qui le détermine. 

Allons plus loin... sur les théories de l'apprentissage: 3 grands modèles

Dans le champ de la formation des adultes, il existe trois grands modèles répondant à la question qu'est-ce qu'apprendre.

Ces 3 modèles apportent un éclairage sur l'activité opaque d'apprendre et des outils pertinents, des techniques efficaces selon la visée d'apprentissage, l'objet d'apprentissage qui en conditionne le choix. 

Ces modèles relèvent des grandes théories de l'apprentissage. Ils sont des traductions destinées au champ de la formation des adultes.

1/ Le modèle de l'empreinte : apprendre, c'est prendre des informations. La connaissance se transmet selon un schéma de communication de type émetteur - récepteur. Apprendre, c'est combler des manques et le rôle du formateur est de transmettre son propre savoir. L'erreur doit être évitée. Les postulats pédagogiques sont la motivation par le contenu, l'assimilation par la clarté du discours, la mémorisation par la simplification, l'apprentissage par l'imitation. Cette option est défendue au nom de trois arguments : gain de sûreté, gain de temps, facilitation des acquisitions. Son origine se situe dans la maïeutique de Socrate.

2/ Le modèle du conditionnement : apprendre, c'est exécuter et répéter. La connaissance s'inculque. Apprendre, c'est exécuter et répéter des opérations, des gestes, des comportements.  La théorie qui fonde cette option est le comportementalisme (ou béhaviorisme) fondé sur le conditionnement. Pavlov et Skinner en sont les initiateurs. Certains parlent non d'apprentissage, mais plutôt de dressage en mettant en évidence que "les résultats sont obtenus aux dépens du sujet". Cette théorie a donné la pédagogie de la réussite, la pédagogie par objectifs, les référentiels de formation. Ce modèle se focalise sur le savoir. Le côté positif de cette approche est la centration sur une tâche que l'apprenant doit réussir, c'est concret et immédiatement observable. C'est aussi les automatismes qu'elle développe (qui rendent disponibles à la réflexion). Les points négatifs sont qu'il est possible de réussir sans avoir compris, de réussir des opérations simples mais être incapable d'effectuer un plan d'action complexe les intégrant. De plus, les apprenants effectuent docilement des tâches conçues par d'autres, ce qui n'apprend pas la conception ni l'autonomie.

3/ Le modèle de la construction : apprendre, c'est chercher et résoudre (seul ou à plusieurs). Contrairement au modèle précédent, tout se centre sur l'apprenant, sur sa boite noire. On s'appuie ici sur les travaux de Bachelard, Piaget, Vygotski et Bruner. Ce modèle explique l'acte d'apprendre comme une réorganisation du savoir antérieur. Il postule que le savoir se construit par celui qui apprend; à travers une mise en relation des données des expériences extérieures et certains éléments nouveaux. Notons que cette construction est rendue possible grâce à la rencontre avec des obstacles qui font naître une prise de conscience de besoins nouveaux et grâce à l'analyse de ces obstacles et des hypothèses de réponses nouvelles. La démarche est scientifique au sens où il s'agit de résoudre une situation problématique avec des obstacles qui exigent un travail hypothético-déductif et la mobilisation de nouvelles ressources qui sont visées comme objet d'apprentissage. 

La connaissance se construit en transformant des représentations. L'expérience au quotidien génère des représentations qui sont des formes d'explications personnelles du monde. Ces explications ne sont pas pour autant des explications scientifiques des phénomènes du monde. Leurs absences peuvent paralyser l'action des personnes ou rendre incompréhensible certaines situations. Il y a un besoin de transformer des représentations initiales dites pré-scientifiques en des représentations scientifiques reconnues et validés par la communauté scientifique.  Apprendre devient alors, nous dit Bachelard, une "rupture épistémique". C'est rompre avec ses représentations initiales, ses façons de voir et de comprendre le monde, des manières de faire inefficaces. Apprendre, c'est donc construire des concepts plus pertinents, des savoir-faire plus efficients. Ainsi nous dit Piaget, dans tout apprentissage, il y a un moment de déséquilibre , une phase de déstabilisation, de doute, de conflit intérieur : Piaget le qualifie de conflit cognitif généré par la confrontation à un problème, l'apparition d'une situation nouvelle, la remise en question/en cause, la rencontre entre l'ancien et le nouveau savoir. Il apparaît ensuite une phase de reconstruction grâce à l'acquisition des nouveaux savoirs et savoirs faire. Cela passe par la procédure d'assimilation ou d'accommodation. 

Assimiler c'est ramener l'inconnu à du connu, repérer dans la situation nouvelle des situations déjà rencontrées et appliquer des façons de faire éprouvées. Il s'agit d'assimiler le nouveau savoir aux structures existantes, c'est les enrichir. En revanche, l'accommodation exige une restructuration de ce que l'on sait déjà. C'est-à-dire transformer ses façons de faire, de penser pour traiter la situation nouvelle quand celles qui sont maîtrisées s'avèrent non pertinentes. (D'après Savary/Martin).

Dans la littérature sur la formation des adultes, on parle aussi de méthodes pédagogiques qui ramènent sensiblement aux grandes théories de l’apprentissage précitées (cf. Noyé/Piveteau). Ces méthodes pédagogiques peuvent être classées en méthode affirmative (expositive et démonstrative), interrogative ou active.

Les méthodes affirmatives se divisent en méthode expositive et en méthode démonstrative.

Avec la méthode expositive, on peut dire que le formateur possède un savoir qu'il transmet. Il s’appuie sur les notes écrites qu'il a face à lui. Les auditeurs ne savent pas et reçoivent les informations données, qu’ils prennent en note. L'utilisation de vidéos relève de la démarche expositive. Cette démarche s'appuie sur la pédagogie de la transmission et une posture magistrale du formateur. 

Avec la méthode démonstrative, c'est le formateur qui détient et transmet le savoir ou le savoir-faire. Il montre en même temps qu'il explique. Au besoin, il fait expérimenter aux personnes en formation les comportements qu'elles doivent reproduire. Comme exemple de méthode démonstrative, on peut citer le moniteur d'auto-école qui montre comment changer les vitesses. Cette démarche approche de la méthode béhavioriste qui découpe l'enseignement en diverses unités et objectifs d'apprentissage effectués pas à pas, afin de créer des automatismes.

Les méthodes interrogatives consistent à faire découvrir à l'apprenant ce que l'on veut enseigner. Il doit donc faire la moitié du chemin lui-même. Toutefois, ce chemin est tracé par le formateur qui pose une suite de questions bien choisies. La difficulté des questions doit être dosée, de telle sorte que les réponses soient trouvées sans trop de peine. Cette méthode permet un feed-back permanent et suscite une certaine participation des stagiaires même si elle est très guidée. Cette démarche transmissive approche l’art antique de la maïeutique ou le cours dialogué actuel.

Les méthodes actives sont basées sur le principe que l'on apprend mieux en construisant soi-même son savoir, que l'on retient mieux ce que l'on apprend en joignant le geste à la parole. Il s'agit avec les méthodes actives de construire soi-même son propre savoir alors que l'on est confronté un problème à résoudre. Il ne suffit pas que les personnes dépensent de l'énergie dans des activités, il faut que l'activité de l'apprenant devienne un moyen de résoudre un problème qu'il se pose ou bien qu'on lui présente, qu'il accepte et qui devient son problème à résoudre. Les solutions construites permettront d'augmenter son pouvoir d'agir, de documenter ses ressources et ses compétences, d'améliorer sa compréhension d'une situation de travail. L'emploi des méthodes actives nécessite d'imaginer des situations d'apprentissage suffisamment significatif pour l'apprenant, suffisamment proche des vrais problèmes professionnels rencontrés.

Une technique pédagogique propose des démarches à suivre, elle obéit à des règles de fonctionnement. Il s'agit de ne pas confondre techniques et méthodes pédagogiques. Cette dernière est une conception de l'accès au savoir, ce sont des principes qui orientent la façon de faire apprendre et de concevoir l'apprentissage des stagiaires.  Alors que les techniques pédagogiques sont des outils, des aides qui facilitent l'apprentissage. Sur le terrain de la formation, on peut dire qu'une méthode se compose d'un montage de diverses techniques qu'il s'agit d'harmoniser avec le but d'apprentissage visé. C'est le but qui décide du choix de la technique la plus appropriée. Il existe de nombreuses techniques d'enseignement apprentissage qui permettent de faire varier les situations de formation. Le choix des techniques doit prendre en compte différents critères : la cohérence avec les objectifs pédagogiques, le respect des principes de la pédagogie des adultes, la prise en compte du contexte professionnel des stagiaires, les contraintes matérielles de temps et d'argent, de support aux activités.

Textes étudiées en groupes de réflexion, issus du livre de Michel HUBER : FORMER DES FORMATEURS. QUELS OUTILS POUR QUELLE STRATEGIE ? Chronique Sociale, Lyon, Juin 2007


option maïeutique

option béhavoriste (comportementaliste)

option constructiviste

option auto-socio-constructiviste

arbre de courants pédagogiques (Michel Huber)

textes d'Albert Jacquard

De l'auto-socio-construction du savoir

Les mots de la formation

MODELE DU PENSER-APPRENDRE, MODELE DE LA COGNITION - SCIENCES COGNITIVES 

POSITIONNEMENTS, COMPETENCES, TYPES  DE FORMATEURS

MODELES DE DISPOSITIFS DE FORMATION

MODELE DU PARADIGME ANDRAGOGIQUE SELON KNOWLES

Knowles (the adult learner, 1973, traduction de 1990 : 70-75) présente des caractéristiques qui distinguent l’adulte du jeune apprenant (p.10):

- « Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d’entreprendre une formation. »

- Ils éprouvent « un profond besoin psychologique d’être vus et traités par les autres comme des individus capables de s’autogérer. »

- « Les groupes [d’adultes] sont plus hétérogènes – que ce soit à propos du style d’apprentissage, de la motivation, des besoins, des centres d’intérêt et des objectifs. »

- « [Les adultes] assimilent d’autant mieux les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes que celles-ci sont présentées dans le contexte de leur mise en application à des situation réelles. »

Il émerge ainsi le concept d’adulte apprenant, qui présente des caractéristiques spécifiques.

Points incontournables sur l'apprentissage des adultes

- L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler -> thème, objectifs pédagogiques, démonstration du lien logique entre les différentes phases de la formation ;

- L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte apprenant ;

- L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau contextualisé à ce qu’il sait déjà, confrontation à des situations qui vont conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée

- L’enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation. 

Les auteurs Bourgeois et Nizet cherchent à dépasser le clivage pédagogie – andragogie. Ils veulent aborder la problématique de l’apprentissage en formation d’adultes en s’appuyant sur « un modèle théorique

1/ qui s’inscrit de manière cohérente dans une théorie générale du fonctionnement et du développement humain, et tout particulièrement du développement cognitif,

2/ qui rend compte de la nature du processus d’apprentissage en général, càd indépendamment des caractéristiques particulières de l’apprenant et du contexte d’apprentissage

et 3/ qui permet de d’identifier des variables à priori susceptibles  d’affecter ce processus, ainsi que les mécanismes par lesquels elles peuvent agir sui lui. » (p.16) 

Enfin, ils sont davantage sensibles aux facteurs de motivation intrinsèque qu’aux motivations extrinsèques. » 

Les auteurs évoquent la proximité des travaux néopiagétiens (conflit socio-cognitif et effet des interactions sociales dans l’acquisition de schèmes opératoires chez les enfants) et ceux sur « l’apprentissage coopératif » (rôle/impact des interactions sociales dans le processus d’apprentissage, sur les performances des apprenants – travail en situation naturelle).

On peut ainsi retenir

LES OUTILS du "faire apprendre" suivant.

MODELE DE KOLB

La théorie de Kolb fait partie du courant connu sous l’étiquette de styles d’apprentissage. L’hypothèse sur les styles d’apprentissage individualisés, développée dans le monde anglo-saxon au cours des années 1970, remonte aux principes de l’apprentissage expérientiel (Experiential Learning). Selon John Dewey, père fondateur de l’apprentissage expérientiel (Dewey, 1938), l’apprentissage est une activité continue et récurrente qui accompagne l’être humain au cours de toute sa vie et qui est profondément ancrée dans son expérience. L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité. D’où découle l’idée que le processus d’apprentissage-enseignement devrait s’appuyer sur l’expérience ainsi qu’être individualisé. En développant les idées de J.Dewey, mais aussi celles de Kurt Lewin et Jean Piaget, David Kolb avance son modèle du cycle d’apprentissage expérientiel (Experientiel Learning Cycle) à partir du début des années 1970 (Kolb, Rubin & McIntyre, 1974; Kolb et Fry, 1975 ; Kolb, 1976 ; Kolb, 1984). La stratégie cycle d'apprentissage expérientiel, axée sur le processus d’apprentissage plutôt que sur les résultats, place directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages. Ces apprenants sont pleinement impliqués dans leur processus d’apprentissage et se sentent responsables de leurs actions. 

MODELE DE PASTRÉ

Sources documentaires pour la conception du cours :

Formateur d'adultes, JP Martin et E. Savary, Editions Chronique sociale

Former des formateurs. Quels outils pour quelle stratégie ? Michel Huber, Editions Chronique Sociale

Guide pratique du formateur, D. Noyé et J. Piveteau

Vidéos à regarder et étudier chez soi (le cours après le cours) :